Cuando el aula se vacía: despidos, rotación y el costo humano de la educación en Chile

Llega diciembre y para muchos docentes del país es un mes de incertidumbre laboral porque es habitual que las direcciones de los colegios ajusten sus plantas y se produzcan despidos. La autora de esta columna escrita para CIPER señala que «cuando el aula se vacía a fin de año, no solo se produce una desvinculación contractual. Se interrumpen procesos, se debilitan vínculos y se tensiona la promesa educativa que el Estado hace a niños, niñas y adolescentes. Repensar la estabilidad docente, la evaluación, las trayectorias profesionales y el financiamiento no es una demanda corporativa. Es una reflexión necesaria si se aspira a un sistema educativo que se sostenga en el tiempo, con sentido, equidad y humanidad».

Créditos imagen de portada: Sebastián Beltrán / Agencia Uno

Cada fin de año escolar, miles de docentes en Chile enfrentan la desvinculación por término de reemplazo, reorganización de horas o decisiones administrativas propias de la gestión interna de los establecimientos. Esta situación, que se ha vuelto recurrente y ampliamente conocida por las comunidades educativas, suele analizarse desde una lógica funcional o presupuestaria. Sin embargo, sus efectos trascienden lo administrativo y abren una reflexión más profunda sobre la estabilidad del sistema escolar, la continuidad pedagógica y la garantía efectiva del derecho a la educación.

En los últimos años, distintos reportajes han advertido que más de 22.000 docentes han abandonado el sistema escolar chileno, una proporción significativa de ellos antes de los 40 años. Esta cifra no puede ser interpretada únicamente como un fenómeno individual ni como una falta de vocación profesional. Por el contrario, constituye un indicador estructural que obliga a preguntarse por las condiciones laborales, emocionales y profesionales que hoy ofrece la docencia en Chile.

La enseñanza no es solo transmisión de conocimientos. Es una práctica profundamente relacional que se sostiene en vínculos, confianza y estabilidad emocional. Humberto Maturana lo expresó con claridad al señalar que toda acción humana y, por tanto, todo aprendizaje ocurre en el espacio emocional que la hace posible. Cuando los docentes ejercen su labor en contextos de incertidumbre laboral permanente, ese espacio se ve tensionado.

Durante los últimos meses del año escolar, muchos profesores comienzan a experimentar un estado de alerta asociado a la posibilidad de no continuar en el establecimiento el año siguiente. Esta incertidumbre impacta directamente en el bienestar psicológico, en la disposición pedagógica y en la capacidad de sostener procesos educativos de largo plazo. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través del estudio TALIS, ha evidenciado que la inseguridad laboral es uno de los factores que más incide en el estrés docente y en la percepción de que la carrera profesional resulta insostenible en el tiempo.

La rotación docente que se produce como consecuencia de estas desvinculaciones no es un fenómeno neutro. Cada cambio de profesor implica un proceso de ajuste emocional, relacional y pedagógico para los estudiantes. La UNESCO ha señalado de manera reiterada que la continuidad docente es un factor clave para la estabilidad emocional y el aprendizaje, especialmente en contextos de mayor vulnerabilidad social. En su Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, advierte que la alta rotación docente debilita la calidad educativa y profundiza las desigualdades.

Cuando los cursos experimentan reemplazos sucesivos o cambios abruptos de docentes, se fragmentan los procesos de enseñanza, se debilita el vínculo pedagógico y se afecta la convivencia escolar. Desde esta perspectiva, la desvinculación docente de fin de año no puede entenderse solo como un asunto laboral. Tiene consecuencias directas en el derecho de niños, niñas y adolescentes a recibir una educación continua, coherente y emocionalmente segura.

A esta realidad se suma un elemento que requiere ser analizado con mayor profundidad: la evaluación docente como práctica recurrente. Si bien su propósito declarado es formativo, en la experiencia cotidiana de muchos profesores, especialmente en los primeros años de ejercicio profesional, se vive como un proceso de alta exigencia emocional y administrativa. La preparación de portafolios, la grabación de clases, la rendición de instrumentos evaluativos y la espera de resultados con consecuencias reales para la proyección profesional se desarrollan, muchas veces, en contextos de inestabilidad contractual y sin sistemas robustos de acompañamiento.

La OCDE ha advertido que los sistemas educativos que combinan alta presión evaluativa con escaso apoyo institucional y baja estabilidad laboral incrementan el riesgo de desgaste temprano y abandono de la profesión. Esto abre una pregunta relevante para la política educativa: cómo asegurar que la evaluación docente cumpla efectivamente un rol formativo cuando no está acompañada de condiciones mínimas de estabilidad, mentoría y apoyo profesional sostenido.

El hecho de que una parte importante de los docentes jóvenes abandone el sistema escolar no puede leerse como una dificultad generacional ni como una falla individual. Es una señal estructural. Se trata de profesionales que ingresan con formación, motivación y expectativas de desarrollo, pero que enfrentan tempranamente un escenario de alta exigencia, inestabilidad y escasas proyecciones de continuidad. Andy Hargreaves y Michael Fullan han advertido que los sistemas educativos que no cuidan su capital profesional terminan debilitando su capacidad de mejora a largo plazo.

Otro aspecto poco abordado en el debate educativo es cómo se concibe el desarrollo de la carrera docente a lo largo del tiempo. Hoy, la permanencia en aula aparece como la única trayectoria posible, sin considerar que, tras décadas de trabajo directo emocionalmente intensivo, muchos docentes podrían aportar desde otros roles pedagógicos.

Hablar de término del proceso en aula después de 20 o 25 años ejercicio docente, no implica retiro ni desvinculación, sino tránsito hacia funciones como mentoría de docentes principiantes, formación interna de equipos, docencia universitaria o liderazgo educativo. La UNESCO ha señalado que la articulación intergeneracional fortalece los sistemas educativos y contribuye a reducir la deserción temprana.

Desde la perspectiva de Maturana, estos tránsitos permiten preservar espacios educativos basados en el respeto, la legitimidad y el cuidado mutuo, evitando que la experiencia acumulada se pierda o se desgaste innecesariamente.

La evidencia internacional muestra que los sistemas educativos que logran retener a sus docentes jóvenes son aquellos que ofrecen trayectorias claras, mentorías sistemáticas, estabilidad laboral y reconocimiento progresivo. En este sentido, la deserción docente temprana debiera ser interpretada como un indicador de alerta para el Estado, no solo por la pérdida de capital humano, sino porque revela un modelo que exige más de lo que cuida.

Todas estas transformaciones requieren financiamiento estructural. En este punto, surge una pregunta legítima desde la política pública: por qué el bienestar docente y la continuidad pedagógica no forman parte explícita de los destinos estratégicos de recursos permanentes, como los provenientes del royalty minero. Tras el término de la Ley Reservada del Cobre, se abrió un espacio para discutir cómo el país prioriza el uso de su renta estratégica. Incorporar el fortalecimiento del sistema educativo en esa discusión no es ideológico, sino coherente con la comprensión de la educación como un derecho social que requiere condiciones materiales para sostenerse.

La estabilidad del sistema educativo no puede depender exclusivamente de ciclos políticos ni de ajustes presupuestarios anuales. La OCDE y la UNESCO coinciden en que los países que logran calidad y equidad educativa son aquellos que protegen estructuralmente la carrera docente y su financiamiento, más allá del gobierno de turno. Garantizar el derecho a la educación implica asegurar continuidad pedagógica, vínculos estables y condiciones laborales que permitan enseñar y aprender en entornos emocionalmente sostenibles.

Cuando el aula se vacía a fin de año, no solo se produce una desvinculación contractual. Se interrumpen procesos, se debilitan vínculos y se tensiona la promesa educativa que el Estado hace a niños, niñas y adolescentes. Repensar la estabilidad docente, la evaluación, las trayectorias profesionales y el financiamiento no es una demanda corporativa. Es una reflexión necesaria si se aspira a un sistema educativo que se sostenga en el tiempo, con sentido, equidad y humanidad.

Tal vez la pregunta de fondo no sea solo cómo evitamos que el aula se vacíe cada diciembre, sino qué tipo de educación queremos garantizar como país.