Transición parvularia y escolarización temprana: riesgos, desventajas y recomendaciones

Los cambios de enfoque a los que se somete la educación infantil en el paso de Kínder a Primero Básico no sólo no se justifican sino que indican prioridades equivocadas, expone esta columna para CIPER de un experto en Educación: «Es fundamental no olvidar que, aunque escolares, los estudiantes siguen siendo niños y niñas. La conquista tan solo de la nota y del éxito cognitivo es un fenómeno social que trasciende los muros de la escuela, y no asegura un mejor presente y futuro para nuestros estudiantes.»

En la transición desde educación parvularia al primer ciclo de Enseñanza Básica en los colegios (donde se concentra más del 95% de la matrícula de kinder) se produce un quiebre importante en la concepción de sujeto y en las actividades dentro del aula. Desde una mirada pedagógica y de principios, este quiebre tiene efectos negativos en la educación integral de niños y niñas, afectando su relación con la escuela, educación emocional y convivencia a futuro. Lo anterior va de la mano con la denominada «escolarización temprana», que hace que los objetivos pensados para menores de 6 años sean influenciados y superados por los de la Educación Básica y por la rendición del SIMCE en Cuarto Básico, provocando un desvío desde la propuesta integral de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia (BCEP) hacia una preparación prematura de la prueba estandarizada.

Con los antecedentes que suman diferentes investigadore/as y las propias comunidades educativas, y frente a una ola de violencia escolar que obliga a reflexionar y tomar medidas ―además de un Ministro de Educación que ha anunciado la suspensión del SIMCE y es partidario de la innovación educativa―, es de esperar que en este periodo de cambios pensemos en los niños y niñas, nos quitemos los anteojos del adultocentrismo y la priorización de logros centrados en lo cognitivo, y, de una vez por todas, respetemos y valoremos la niñez en sí misma, adaptando las prácticas escolares en pos de ella hasta al menos Cuarto Básico (y, por qué no, extendiendo la discusión también a la adolescencia).

Los últimos gobiernos han realizado esfuerzos por mejorar la calidad al interior de salas cunas, jardines infantiles, y escuelas con prekinder y kinder. También se ha difundido en medios formales y de comunicación la diferencia entre la función educativa y la función de guardería, extendiéndose desde universidades e investigaciones hacia las familias un cambio de mirada que respalda el impacto positivo de la educación parvularia. No obstante, aún es necesario que ésta siga permeando la sociedad y se traduzca en aumento de matrícula en jardines infantiles, y, sobre todo, que se apliquen realmente las orientaciones específicas para el nivel.  A fin de lograrlo, es condición necesaria la materialización de los anuncios de mejora en la selección y formación de educadoras de párvulos, y por supuesto, de sus salarios y condiciones laborales.

Las últimas BCEP publicadas en 2018, recogen investigaciones en educación, desarrollo infantil y prácticas con efectos positivos en el devenir de niños y niñas. El documento en sí mismo es completo, y de aplicarse a conciencia en las aulas bajo las condiciones señaladas, considero que deberíamos tener evidencia de su impacto positivo en algunos años. Si expertos coinciden en que las propuestas de las BCEP son positivas y bien fundamentadas, no creemos que el cerebro infantil cambie tanto en los tres meses de vacaciones que van entre kínder y Primero Básico como para que se justifiquen pedagógicamente las muchas modificaciones que se les hacen al espacio, los principios, las prácticas pedagógicas y el contexto donde se aprende. 

Por el contrario, da la impresión de que a niñas y niños en Chile se les quiere transformar en receptores del currículum y rendidores de pruebas, y que los apuramos para ello como si fuera algo positivo. A la vez, no puedo dejar de justificar a muchos docentes, quienes, a veces en contra de su voluntad y conocimientos, deben seguir determinados modelos para cuidar su fuente laboral y responder a las exigencias externas y rendición de cuentas.

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Veamos la problemática con algunos ejemplos: en prekinder y kinder, los niños y niñas se sientan en grupo, lo que favorece la cooperación, comunicación y convivencia de los párvulos. Promueve la interacción entre ellos el compartir materiales, y mirarse las caras les facilita reconocer emociones, lo cual podría favorecer la sociabilización y coartar el individualismo. Las salas están frecuentemente adornadas, y van acumulando los trabajos realizados por los mismos estudiantes en sus paredes. Estos ingredientes, sumados a un trato más acogedor por parte de las educadoras, la presencia de música infantil y rutinas claras que respetan las necesidades básicas como jugar, comer e ir al baño, dan origen a un clima favorable, variable que según la literatura tiene peso importante sobre los resultados de aprendizaje.

En muchos colegios ―no en todos―, tres meses después de finalizar kinder, en primero básico, los niños y niñas vuelven a clases y se encuentran con asientos para parejas o individuales. Las mesas generalmente están ordenadas en hileras y su organización pone al centro la pizarra. El trato es, por lo general, más «normalizante»; emergen el control de la disciplina y conductas punitivas por parte de profesores y profesoras, de acuerdo a la definición que los propios adultos de la escuela le han dado a la buena disciplina. 

Por otra parte, en educación parvularia la evaluación tiende a ser más formativa. La evaluación formativa es otra de las variables que impacta positivamente los aprendizajes (Hattie, 2009; MINEDUC, 2018). Las educadoras evalúan sobre los mismos trabajos de los niños, usando indicadores o criterios de logro para levantar información del proceso de aprendizaje y tomar decisiones pedagógicas. No existen las notas, ni las etiquetas y frustraciones que en la Enseñanza Básica se asocian a estas. Pero al comenzar el primer año de Enseñanza Básica tal enfoque de evaluación cambia rotundamente, y se basa en la calificación. 

Aunque no era obligatorio, por muchos años se extendió en las escuelas colocar cada semestre el doble de notas que el número de horas por asignatura. Imagínense lenguaje y matemática que tienen seis horas: eran doce notas por semestre; sencillamente, una locura.  El Ministro de Educación ha señalado en entrevista radial que los objetivos del currículum actual son inabarcables, y expertos han propuesto efectuar una priorización y poda al respecto. A la fuerza, la pandemia logró lo primero, y ojalá haya sido para quedarse.

No es solo la cantidad de notas un obstáculo para el verdadero aprendizaje, también lo es la escasa retroalimentación tras cada medición, ya que, muchas veces por falta de tiempo, el estudiante y su familia se quedan solo con el número de la nota, sin saber qué información refleja sobre su estado de avance. 

Los colegios ven la incorporación de prekinder y kinder como la oportunidad de preparar dos años antes el SIMCE, en vez de comprenderlo como el periodo de estímulo para un desarrollo integral y armónico, en el que niños y niñas valoren el aprendizaje por sí mismos, se relacionen sanamente y adhieran con interés al proceso educativo. 

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Otro fenómeno que cambia entre la educación pre-Básica y el primer ciclo es la distribución de las asignaturas en el currículum. En esto el SIMCE nuevamente tiene injerencia. En las BCEP hay más libertad y equilibrio en el tiempo propuesto para destinar a actividades físicas, música, artes, procesos creativos, comprensión del entorno, idiomas, matemáticas y lenguaje. Mientras que en los planes de Educación Básica es claro cómo se carga la balanza a favor de las asignaturas medidas en las pruebas. 

Amanda Céspedes, neuropsiquiatra chilena, en línea con varias investigaciones ha divulgado la importancia de las experiencias sensoriales, del baile, la práctica de un instrumento musical, de la actividad física, etc.; sobre todo durante la infancia, pero también durante la niñez, hasta los 10 años. Nuevamente surgen las preguntas: ¿se justifican estos cambios de enfoque entre educación pre-Básica y Básica? ¿O solo se trata de estar más preocupados de las notas y el SIMCE que de un mejor presente y futuro para nuestros estudiantes?

La posibilidad de innovar en la enseñanza también es parte del quiebre identificado entre ambos niveles. Al participar de seminarios o cursos para profesores, varios manifiestan que no pueden innovar en metodologías porque deben «pasar la materia», o porque les están pidiendo las planificaciones de clases convencionales, o porque el contenido se «pasa más lento» de otras formas. No puedo dejar de mencionar que el principio de relación entre los alumnos con el contenido, está sustentado en un supuesto equivocado [Casassus, 2008].

Es fundamental no olvidar que, aunque escolares, los estudiantes siguen siendo niños y niñas. La escuela es muy importante, pero no debiese ser lo más importante de la niñez: cambiar esa cultura es tarea pendiente de los adultos, pues la conquista tan solo de la nota y del éxito cognitivo es un fenómeno social que trasciende los muros de la escuela.