La autora de esta columna reflexiona sobre el debate que se ha generado sobre el valor de las humanidades y las ciencias sociales. Y sostiene que las mismas universidades hacen diferencias al respecto. Concluye que “la controversia reciente parece referirse a la inteligencia artificial. En realidad, da cuenta de una cultura que experimenta crecientes dificultades para distinguir entre aquello que tiene precio y aquello que tiene valor. La educación pertenece a ese conjunto de bienes cuya importancia excede cualquier cálculo inmediato de rentabilidad, porque constituye uno de los espacios donde una sociedad decide qué está dispuesta a transmitir a quienes vendrán después”.

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¿Qué concepción del conocimiento reproducen las propias universidades cuando asignan valor diferencial a disciplinas que participan de manera equivalente en la vida académica?

Hay discusiones que parecen tratar sobre una frase y terminan hablando de una época, de otra cosa más amplia y relevante. Sospecho que eso ocurrió con la controversia surgida a propósito de las recientes declaraciones sobre profesores, humanidades e inteligencia artificial de la ministra de la Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación, Ximena Lincolao. La intensidad de las reacciones da cuenta de una discusión que trasciende una formulación puntual y sus posteriores aclaraciones de una aparente formulación desafortunada. Algo más profundo y significativo quedó expuesto; como ocurre a veces, la controversia funcionó como un síntoma. Permitió visibilizar preguntas pendientes, ¿qué valor estamos otorgando a aquello que sostiene la vida colectiva, qué lugar queremos que ocupen las personas y sus capacidades en el futuro que estamos construyendo, ¿bajo qué criterios estamos valorando los conocimientos, las profesiones y, finalmente, a las propias personas? Entonces no fue simplemente un asunto sobre empleabilidad o sobre los cambios que traerá la inteligencia artificial al mundo del trabajo.

Quizás el problema consista en que hemos dejado de formular esas preguntas de manera explícita, puesto que vivimos rodeadas/os de indicadores, métricas, rankings, evaluaciones y comparaciones. Medimos resultados educativos, productividad académica, impacto de la investigación, desempeño institucional y rendimiento financiero. Sabemos cada vez más acerca de los costos de las cosas, sin embargo, sabemos bastante menos acerca de su valor.

Esta diferencia parece pequeña, aunque en realidad es enorme e inconmensurable. El precio pertenece al mundo del intercambio, el valor pertenece al mundo del sentido. Durante mucho tiempo hemos mantenido ambas dimensiones como si fueran lo mismo, hoy pareciera que una de ellas ha comenzado a absorber a la otra. Lentamente, hemos aprendido a traducir ámbitos enteros de la vida social al lenguaje de la rentabilidad, hablamos de inversión educativa, de capital humano, de productividad del conocimiento, de retorno de la formación. Es un vocabulario tan incorporado a nuestra vida cotidiana que rara vez nos detenemos a pensar qué visión de mundo transporta consigo.

Además, nos acostumbramos a pensar la educación como inversión, la salud como prestación, la investigación como innovación y el conocimiento como recurso estratégico. Ninguna de estas expresiones es inocente, cada una desplaza el foco de atención y porta una carga semántica, simbólica y material, puesto que cada una privilegia ciertas dimensiones de la realidad y deja otras en segundo plano. Poco a poco, el lenguaje económico dejó de describir una esfera específica de la vida social y comenzó a transformarse en una gramática general para comprenderla.

Quizás por eso, algunas disciplinas parecen obligadas a justificar permanentemente su existencia. Por ejemplo, la filosofía debe explicar para qué sirve; la historia debe demostrar su pertinencia; las artes deben argumentar a favor de su valor; las ciencias sociales deben probar su utilidad práctica. Como si habitaran una zona de legitimidad inestable, deben comparecer una y otra vez ante un tribunal invisible que les exige acreditar su contribución al crecimiento, a la productividad o a la inversión.

Es llamativo que esa exigencia recaiga precisamente sobre aquellos campos dedicados a comprender la experiencia humana, las relaciones de poder, la memoria colectiva, los conflictos sociales y las preguntas éticas que acompañan toda vida en común. Más llamativo aun cuando esa exigencia emerge en un periodo histórico atravesado por transformaciones tecnológicas que vuelven esas preguntas más urgentes que nunca.

Lo inquietante es que esta jerarquización del valor de los conocimientos opera también dentro de las universidades y atraviesa la vida académica cotidiana. En muchas instituciones conviven escuelas, facultades y cuerpos académicos que realizan funciones semejantes. Enseñan, investigan, publican, participan en tareas de gestión, acompañan estudiantes y contribuyen a la producción de conocimiento. Sin embargo, esas contribuciones no siempre reciben el mismo reconocimiento material, las diferencias salariales entre disciplinas suelen justificarse apelando a una lógica aparentemente incuestionable: algunas áreas serían más costosas, más competitivas o demandadas por el mercado. Lo anterior no alcanza a cerrar la discusión.

Estas diferencias se vuelven estructurales y dejan de expresar únicamente una realidad económica, también reflejan una determinada jerarquía de los saberes, revelan qué conocimientos son considerados estratégicos, cuáles aparecen asociados al desarrollo y cuáles son percibidos como complementarios o secundarios. Dicho de otra manera, muestran la distancia que existe entre lo que las universidades declaran valorar y aquello que efectivamente recompensan.

Este asunto debe ser debatido con mucha mayor profundidad en las instituciones de educación superior, ya que excede con creces una cuestión salarial. Está en juego la forma en que comprendemos el valor del conocimiento, puesto que, cuando académicas y académicos realizan tareas comparables, pero reciben valoraciones sustancialmente distintas debido a la disciplina a la que pertenecen, la discusión ya no es exclusivamente económica. ¿Estamos remunerando escasez, prestigio, capacidad de negociación, rentabilidad futura o aporte al proyecto universitario? ¿Qué concepción del conocimiento se expresa detrás de esas decisiones?

La universidad, lo entiendo, no es una empresa cualquiera, puesto que su legitimidad histórica consiste precisamente en la capacidad de sostener conocimientos cuya importancia no siempre coincide con aquello que el mercado valora en un momento determinado y, sin embargo, también se encuentra atravesada por las mismas tensiones que se observan críticamente en la sociedad. Tal vez por eso, la pregunta por la utilidad de las humanidades, de la filosofía, de las ciencias sociales o de la educación habita también en las casas de estudio. Aparece en presupuestos, en escalas salariales, en prioridades institucionales y en las formas de reconocimiento.

La controversia reciente tiene resonancia precisamente porque toca esa herida; nos obliga a mirar algo que preferimos pensar como un problema externo. Nos resuena, puesto que las jerarquías de valor también son reproducidas por instituciones que, al mismo tiempo, se conciben a sí mismas como espacios de pensamiento crítico.

Quizás por eso esta discusión resulta importante, porque excede ampliamente la coyuntura, dado el lugar singular que ocupa la educación en esta reflexión. Su singularidad proviene de otra parte, puesto que educar significa introducir a nuevas generaciones en una conversación histórica acerca del mundo que habitan. Significa también transmitir conocimientos, ciertamente, pero también lenguajes, memorias, capacidades de interpretación, herramientas para comprender la propia experiencia y formas de juicio sobre la realidad.

Quienes trabajamos en universidades sabemos que una parte importante de ese proceso ocurre lejos de aquello que los indicadores registran. Ocurre cuando un/a estudiante descubre una pregunta que transforma su manera de mirar el mundo, cuando alguien encuentra palabras para nombrar una experiencia que hasta entonces aparecía como un problema personal; cuando una lectura permite conectar una inquietud íntima con una estructura social más amplia. Estos son procesos difíciles de cuantificar y, sin embargo, allí se juega una parte fundamental de la experiencia educativa.

Por eso me parece insuficiente hablar de educación exclusivamente desde categorías asociadas a empleabilidad, adaptación o competitividad. Todas esas dimensiones existen y tienen importancia, sin embargo, la educación participa de una tarea mucho más amplia, contribuye a la formación de personas capaces de comprender críticamente la sociedad de la que forman parte y de intervenir en ella.

La expansión de la inteligencia artificial vuelve esta discusión todavía más relevante, puesto que estamos entrando en una época donde la capacidad de producir información ha crecido exponencialmente. Cada vez tendremos más datos, más velocidad y más capacidad de procesamiento, sin embargo, ninguna tecnología elimina la necesidad de deliberar sobre los fines hacia los cuales se orienta. Ningún algoritmo puede resolver cuestiones relativas a la justicia, la desigualdad, el poder, la dignidad o la responsabilidad. Estas son preguntas que pertenecen a otro registro, un registro que no desaparece porque las capacidades técnicas aumenten. Al contrario, se vuelve más importante precisamente cuando esas capacidades se expanden.

La inteligencia artificial podrá redactar informes, resumir investigaciones y organizar enormes volúmenes de información, pero lo que seguirá sin poder responder es qué consideramos una vida digna, qué responsabilidades tenemos frente a quienes quedan excluidos de los beneficios del progreso o qué futuro estamos dispuestos a construir colectivamente. Son preguntas éticas, políticas e históricas, son preguntas que requieren precisamente aquellos saberes cuya relevancia parece ponerse en duda cada vez que se los somete al examen de rentabilidad.

La controversia reciente parece referirse a la inteligencia artificial. En realidad, da cuenta de una cultura que experimenta crecientes dificultades para distinguir entre aquello que tiene precio y aquello que tiene valor. La educación pertenece a ese conjunto de bienes cuya importancia excede cualquier cálculo inmediato de rentabilidad, porque constituye uno de los espacios donde una sociedad decide qué está dispuesta a transmitir a quienes vendrán después. Entonces, si esa tarea se evalúa exclusivamente desde criterios de mercado, el problema trasciende lo educativo y lleva a preguntarnos por el horizonte cultural y político que estamos construyendo como sociedad. Esa es, justamente, una de las discusiones más importantes que tenemos pendiente.