El autor de esta columna entra al debate sobre los cuestionamientos que ha habido a los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP). Sostiene que «en Chile seguimos atados a la lógica SIMCE de Lenguaje y Matemática como termómetro principal, y la brecha entre lo que la política declara querer y lo que efectivamente evalúa sigue siendo amplia. Esa brecha tiene consecuencias sobre lo que las comunidades educativas priorizan en su trabajo cotidiano y sobre el tipo de aprendizajes que la Nueva Educación Pública termina –en la práctica–, promoviendo».

Imagen de portada: Francisco Paredes / Agencia Uno. 

La Ministra de Educación ha planteado pausar el traspaso de escuelas a los Servicios Locales de Educación Pública para evaluar previamente las necesidades de cada SLEP. El debate es necesario, especialmente a la luz de una tesis que el propio ministerio ha puesto sobre la mesa “los SLEP son un servicio público intentando administrar un servicio educativo (…)”. La discusión sobre el ritmo se ha tomado los titulares, pero detrás de ella hay otra pregunta que conviene poner en el centro y es qué cambia para esas escuelas una vez trasladadas. Apurar o postergar el calendario sin responder esa pregunta es resolver un problema operativo dejando intacto el desafío de fondo.

Hace pocas semanas se publicó The Future of Public Education, de Berry, Matsuda y Fullan, que narra la transformación del Distrito de Anaheim, en California, a lo largo de una década. Este distrito con cerca de 26 mil estudiantes –con una gran parte en condición de vulnerabilidad– se tomó en serio la idea de que el cambio educativo real ocurre entre docentes y estudiantes, en la interacción cotidiana del aula y no solo en el organigrama. Lo que cuenta Anaheim interpela directamente nuestro propio debate. No porque su experiencia sea replicable de manera mecánica –en Chile tenemos un contexto y trayectorias distintas–, sino porque le hace a nuestra reforma una pregunta que aún no terminamos de formular con claridad.

En Chile, la Nueva Educación Pública (NEP) avanza con continuidad. Hacia 2026, cerca de la mitad de los SLEP estará en régimen –58 creados y 36 operando– y, a diferencia de otras reformas que naufragaron en el ciclo político, esta ha sobrevivido a varios gobiernos desde su promulgación. Eso importa y vale la pena decirlo, porque la sola continuidad institucional en un país acostumbrado a reescribir sus políticas educativas cada cuatro años ya es un logro. No obstante, el Informe 2025 del Consejo de Evaluación y la evaluación de la Estrategia Nacional de Educación Pública realizada por el CEPPE UC entregan un diagnóstico que no deberíamos pasar por alto. Solo siete de 19 indicadores de la ENEP (Estrategia Nacional de Educación Pública) cumplieron sus metas a cuatro años, y la evaluación constata una baja permeabilidad de la política en los niveles locales junto a una débil alineación con el foco pedagógico en las comunidades educativas. Uno de los hallazgos más persistentes sobre la primera fase de los SLEP es que los docentes evalúan negativamente tanto la formación de capacidades como las redes de colaboración que la reforma prometía construir.

Esto no es un detalle menor. Si hay algo que el libro de Anaheim demuestra con consistencia es que los docentes no son el destinatario del cambio sino su condición. La diferencia no es trivial. Cuando los profesores son tratados como receptores de directrices, la reforma viaja bien en los documentos pero se detiene antes de cruzar la puerta del aula. Hemos modificado la infraestructura, pero la transformación no llega aún a las salas de clases. Los SLEP son –sin ninguna duda– una mejor estructura que la educación municipal, ya que cuentan con mayor capacidad de planificación, más especialización técnica, más recursos para el apoyo pedagógico y mejor escala. Esa mejora estructural era necesaria, pero por sí sola no garantiza nada. Es más, si las unidades técnico-pedagógicas no logran llegar a las comunidades, terminaremos con los mismos silos que la reforma pretendía superar.

El libro The Future of Public Education ayuda a entender por qué. En sus páginas, propone el concepto de sistemicidad, ese estado en que quienes integran un sistema lo comprenden, lo habitan y en parte lo conducen. No es un organigrama distinto, sino una cultura distinta. Es una forma de operar en la que las decisiones del centro hacen sentido en la escuela y las prácticas de los establecimientos alimentan las decisiones del centro. Esta cultura no se instala por decreto. Requiere tiempo, confianza acumulada y, sobre todo, espacios reales en los que las comunidades docentes participen en la definición del trabajo y no solo en su ejecución. En Anaheim eso se tradujo, entre otras cosas, en liderazgos pedagógicos distribuidos, en desarrollo profesional construido con los propios docentes y en una conversación sostenida entre escuelas y administración. En Chile, hoy, esa conversación todavía es desigual.

La tasa de rotación docente en Anaheim –1,5% anual durante cinco años– no es un resultado administrativo casual. Es la consecuencia de haber construido condiciones donde los profesores quieren quedarse, con un liderazgo distribuido, desarrollo profesional pertinente, escucha activa y reconocimiento sostenido en el tiempo. De hecho, es relevante preguntarse cuánto de eso estamos construyendo en los SLEP. El libro insiste, además, en un componente que los procesos de transformación institucional tienden a subestimar; la dimensión emocional del cambio. Las personas adoptan nuevas formas de trabajar cuando se sienten seguras, escuchadas y valoradas en el proceso. Cuando el cambio llega como mandato –como nuevo formato de planificación o como evaluación anunciada de improviso–, la respuesta natural y comprensible es la resistencia, la simulación o el agotamiento. Las movilizaciones docentes que vimos en el SLEP Magallanes a comienzos de 2025, o antes en Atacama, son señales que merecen leerse con cuidado. Esto porque no fueron solo sobre remuneraciones –aunque eso también importa–, son también sobre reconocimiento y sobre la percepción de ser engranajes de un mecanismo en lugar de profesionales de una práctica.

Si bien la estructura era necesaria, la transformación educativa real –la que llega a la sala de clases, la que cambia la experiencia cotidiana de enseñanza-aprendizaje– aún está por construirse. Y esa construcción no ocurre por decreto ni por traspaso administrativo. Ocurre cuando las personas que sostienen el sistema, especialmente los docentes, encuentran en él un lugar donde su trabajo tiene sentido y su voz tiene peso. Ocurre también cuando el sistema se atreve a redefinir qué entiende por buenos resultados. En Chile seguimos atados a la lógica SIMCE de Lenguaje y Matemática como termómetro principal, y la brecha entre lo que la política declara querer y lo que efectivamente evalúa sigue siendo amplia. Esa brecha tiene consecuencias sobre lo que las comunidades educativas priorizan en su trabajo cotidiano y sobre el tipo de aprendizajes que la Nueva Educación Pública termina –en la práctica–, promoviendo. Los indicadores de la ENEP son un paso en una dirección más amplia, pero todavía conviven en un sistema de medición que premia lo que es más fácil contar antes que lo que es más importante enseñar.

En este momento de discusión sobre el ritmo y la dirección de la reforma, el camino recorrido por Anaheim tiene algo que decirnos. El valor de una evaluación honesta no está en confirmar lo que ya sabemos, sino en nombrar lo que nos hace ruido, y la pregunta que conviene sostener mientras decidimos cuándo trasladar la próxima escuela es también la que define qué tipo de sistema estamos construyendo. Desde ahí vale la pena preguntarnos si ¿estamos construyendo nueva educación o solo nueva administración?