El autor de esta columna comenta las medidas que se discuten públicamente para atacar la violencia en el sistema escolar. Dice que la clave está en recuperar la autoridad de los docentes desde el conocimiento, y que instalar, por ejemplo, pórticos detectores de metales puede ser cotraproducente porque «su mal uso puede deteriorar el ambiente escolar y la confianza en las instituciones. Cuando se emplean de forma indiscriminada contra diferentes tipos de violencia escolar, resultan poco efectivos; quizás sirvan como una señal pasajera o una medida disuasoria puntual. Pero solo eso: un componente externo, secundario, que no aborda las causas profundas ni es adecuado para la mayoría de las conductas violentas».

Imagen de portada: Pablo Ovalle / Agencia Uno

Cada vez que ocurre un acto de violencia en un colegio o universidad chilena, el ciclo se repite con una frecuencia casi automática. Primero, las imágenes: un pasillo cubierto de sangre, una profesora caída, bombas molotov frente a un liceo emblemático. Luego, llegan los titulares y la indignación, generando pánico moral. Posteriormente, se anuncian medidas como pórticos detectores de metales, revisión de mochilas, penas agravadas y más cámaras de vigilancia. Finalmente, tras unas semanas, todo vuelve a la calma —hasta que sucede otro episodio—.

Este ciclo va más allá de simples problemas de comunicación, de gestión de crisis y de reparación de daños colaterales. Es un reflejo de un diagnóstico erróneo que se repite sin enmendarse. Se trata el desorden palpable —¡y claramente repudiable! — como si fuera la raíz del problema, cuando en realidad es solo su manifestación más evidente.

El problema de fondo es otro, más profundo y difícil de nombrar: una crisis de autoridad de las instituciones adultas que ya no logran cumplir su función esencial ante las nuevas generaciones.

UN VACÍO QUE NADIE QUIERE NOMBRAR

Hannah Arendt lo expresó con una claridad que sigue vigente. En su ensayo sobre la crisis de la educación, escrito en 1954, afirmaba que la autoridad del adulto —especialmente la del maestro— no proviene del poder ni de la coacción. Se basa en un nivel más exigente: la responsabilidad de guiar al recién llegado en un mundo que ya existe antes de él. El maestro no enseña por autoridad; enseña porque ha aceptado, ante ese mundo y sus nuevos estudiantes, una responsabilidad que nadie más puede asumir. Cuando esa responsabilidad se pierde, no surge la libertad que algunos esperan, sino desorientación. Como resultado, los maestros se muestran tan desorientados como sus alumnos.

El filósofo y psicoanalista italiano Massimo Recalcati aborda este argumento desde una mirada a la cultura moderna en su obra El complejo de Telémaco. Su metáfora es clara: vivimos en una sociedad de hijos que esperan, como Telémaco, el regreso de un padre que ha desaparecido. No se trata del padre autoritario del pasado, que ahora ya no se echa de menos con sensatez, sino del padre —o el maestro, el rector, o el director— que ocupa su lugar, transmite un legado, dice “esto importa” y “esto no se hace”. Al hacerlo, proporciona al joven algo que ningún algoritmo puede ofrecer: un horizonte para construir su propia identidad. La ausencia de estos límites, cuando todo es permisible y todo vale igual, genera un vacío que la violencia llena y en el que proliferan comportamientos anómalos.

Lo que ha pasado en Chile —y en gran parte del mundo occidental— es que las instituciones adultas han ido dejando sus roles, ya sea con buenas intenciones o, al menos, con un discurso que parece razonable: eliminar las jerarquías basadas en la edad, el conocimiento, la experiencia y la especialización, y promover una estructura más horizontal donde todos participamos en la creación del mundo.

De este modo, se ha confundido la democratización de las relaciones pedagógicas con la eliminación de las jerarquías de rol. La autoridad del docente se ha percibido como sospechosa de autoritarismo, lo que ha llevado a considerarla estructuralmente autoritaria. Incluso según interpretaciones erróneas de la sociología de la educación, se ejercería violencia simbólica mediante la disciplina, los exámenes y el modelamiento del comportamiento. Se ha convertido al alumno en cliente y al profesor en un facilitador de experiencias de aprendizaje. En la versión más temprana y novedosa de esta tendencia hacia la desinstitucionalización de la relación entre maestro y alumno, Iván Illich planteó en los años 1960 “desescolarizar la sociedad”, título de su libro-manifiesto que muchos de mi generación leímos con entusiasmo profético.

El resultado de cuestionar una de las instituciones adultas principales —esto es, la escuela, el profesor y el valor de la enseñanza a cargo de maestros profesionales— no ha sido una escuela más libre; ha sido una escuela que ha abandonado su función y carece de un fundamento legítimo. Y ese vacío —como todo vacío— fue llenado por otra cosa.

Esa condición se denomina, en términos técnicos, anomia. Consiste en la dificultad de mantener la adhesión a cualquier norma cuando esta pierde a quienes la representan y apoyan. En la cultura occidental posmoderna, la anomia prospera en un entorno donde cada persona elige sus propios valores, donde ninguna jerarquía es considerada legítima por sí misma, y donde no existen anclas que puedan sujetar a alguien.

En su forma moderada, ese individualismo radical y atomizado genera indiferencia y desafección, creando hastío y desconfianza. Al final, cada relación termina siendo vista como un simple contrato voluntario. En su versión más extremada, produce fenómenos aún más inquietantes: discursos y comportamientos abiertamente anómicos, entre ellos el de minorías activas que optan por la revuelta antisistémica, buscando en la destrucción del orden tanto material como simbólico una forma de expresión colectiva. En este contexto, la transmisión generacional del mundo se fragmenta y no logra mantenerse; los encuentros educativos siguen existiendo, pero sin una autoridad adulta que los dirija, pierden su propósito y se convierten en instituciones fallidas.

Los mamelucos blancos, las bombas molotov en el Lastarria y en el INBA, junto con los liceos emblemáticos tomados y abatidos constantemente, no son solo actos delictivos. Representan la movilización de una cultura de negación que ha penetrado en el corazón mismo del sistema educativo, y ningún sistema de detección podrá desactivarla ni prevenirla. Lo que impulsa a esos grupos no es la posesión de objetos contundentes, sino la firme convicción, en mayor o menor medida articulada, de que no hay nada que valga la pena defender ni nadie con autoridad legítima que pueda exigirlo.

Junto a esa violencia anárquica, existen otras formas de violencia escolar que no deben confundirse con ella: las microviolencias diarias del bullying, que reflejan tensiones sociales más amplias; la violencia dirigida específicamente contra los docentes — cuyas agresiones aumentaron un 39% en 2025, según la Superintendencia —, que es el signo más evidente del colapso de la autoridad pedagógica; y las violencias enajenadas de jóvenes con trastornos mentales severos, como en Calama, que muestran la total insuficiencia de las redes de salud mental en las escuelas y hogares. Cada una de estas manifestaciones requiere una respuesta distinta. Tratar estas formas como si fueran una sola es un error en el debate actual.

RECUPERAR EL PUESTO O FORTIFICAR LAS REJAS

¿Cómo superar esta crisis? No existe un camino sencillo. La solución requiere restablecer la autoridad legítima de las instituciones, empezando por el rol del docente. No aquel que provoca miedo, sino el que enseña porque domina su materia y le importa su labor; el que establece límites porque asume la responsabilidad por el futuro de sus estudiantes. Esa autoridad no se otorga por decreto ni se impone con cámaras. Se construye a través de una formación de calidad, un reconocimiento social genuino, condiciones laborales dignas y una cultura escolar que vuelva a priorizar la transmisión del conocimiento y los valores.

A esta recuperación de la autoridad docente, se deben sumar directivos con liderazgo auténtico, comunidades escolares cohesionadas que respondan “desde dentro” a los comportamientos violentos, redes de salud mental con cobertura adecuada para detectar a tiempo los casos de riesgo, y un trabajo constante con las familias y el entorno vecino.

¿Pueden contribuir las medidas de seguridad tecnológica?

En ciertos contextos, pueden ser un elemento complementario siempre que surjan de la reflexión interna de las comunidades escolares, de un nuevo acuerdo entre sus miembros y del renovado reconocimiento de las reglas de convivencia y la autoridad de los profesores.

La evidencia internacional —ampliamente revisada en las últimas semanas— indica que los detectores de metales tienen un impacto limitado en la violencia cotidiana, como la violencia entre pares y de connotación sexual, contra docentes no respetados, o en casos de enajenación extrema. Sin embargo, podrían tener cierta utilidad frente a conductas anárquicas proyectadas hacia la calle. Por otro lado, su mal uso puede deteriorar el ambiente escolar y la confianza en las instituciones. Cuando se emplean de forma indiscriminada contra diferentes tipos de violencia escolar, resultan poco efectivos; quizás sirvan como una señal pasajera o una medida disuasoria puntual. Pero solo eso: un componente externo, secundario, que no aborda las causas profundas ni es adecuado para la mayoría de las conductas violentas.

Un colegio o una universidad no se calman desde fuera hacia dentro. Se calman cuando sus adultos vuelven a estar presentes, asumen su responsabilidad y transmiten que el mundo que crearon —con todos sus defectos— merece la pena habitarlo y mejorarlo. Eso es lo que Telémaco espera. Y es lo que hasta ahora no se ha logrado.