El autor de esta columna sostiene que, a diez años de la Ley 20.903, el principal problema de la Carrera Docente no es la falta de oferta formativa, sino un diseño que ha privilegiado la evaluación y el reconocimiento por sobre el desarrollo profesional efectivo. Plantea que Chile debe descentralizar la formación, separar evaluación de desarrollo y garantizar tiempo protegido para que los docentes puedan formarse y mejorar su práctica. Concluye que «Chile tiene una arquitectura institucional valiosa y una deuda de implementación que ya no puede atribuirse a la novedad del sistema. Es hora de una evaluación honesta —con datos, con los docentes dentro de la conversación— y de reformas que pongan el desarrollo profesional real, no solo el reconocimiento formal, en el centro de la política educativa».

Imagen de portada: Pablo Ovalle / Agencia Uno

En abril de 2026 se cumplieron diez años desde que Chile promulgó la Ley 20.903. La ceremonia de promulgación fue presidida por la expresidenta Michelle Bachelet en el Museo de la Educación Gabriela Mistral. El mensaje del gobierno era claro: todos los niños, niñas, jóvenes y adultos del país tienen derecho a aprendizajes de calidad sin importar sus recursos ni origen, y el nuevo Sistema de Desarrollo Profesional Docente era uno de los pilares de esa reforma, reconociendo el rol insustituible del Estado en el apoyo al ejercicio docente. Fue presentada, en suma, como una reforma histórica. Y en parte lo fue. Pero los datos que emergen de la investigación sobre su implementación revelan una brecha incómoda entre la promesa y la realidad: según la evaluación del PNUD (2023) al Sistema de Desarrollo Profesional Docente, el sistema de inducción para docentes noveles, uno de los pilares del nuevo sistema, alcanzó una cobertura de apenas el 1% de quienes debían recibirlo.

Ese número no es un accidente administrativo. Es el síntoma de un diseño que confundió reconocimiento con desarrollo.

LO QUE LA LEY PROMETIÓ Y LO QUE CONSTRUYÓ

La Ley 20.903 tuvo un mérito genuino: por primera vez, Chile estableció una carrera docente con trayectoria explícita, asignaciones diferenciadas y una arquitectura institucional que situó al (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas) CPEIP como eje del sistema, estructurando la trayectoria profesional en cinco tramos progresivos: desde el Tramo Inicial, que corresponde a los primeros años de ejercicio, pasando por el Temprano y el Avanzado, que reconocen la consolidación de competencias pedagógicas, hasta los tramos Experto I y Experto II, reservados para quienes alcanzan el más alto nivel de desarrollo y reconocimiento en la profesión. La formación continua dejó de ser un beneficio discrecional para convertirse en un derecho.

Sin embargo, la implementación reveló un sesgo estructural: el sistema fue diseñado con mayor énfasis en la evaluación y el reconocimiento que en la formación efectiva. Lejos de la práctica, el Sistema de Carrera Docente ha sido percibido como un proceso punitivo que ha generado división entre los profesionales e incluso la pérdida de la identidad docente, al estandarizar medidas y resultados que se encuentran fuera de la realidad del quehacer cotidiano en el aula. Los tramos se convirtieron en metas a alcanzar, no en etapas de un proceso formativo continuo.

Esta lógica tiene consecuencias concretas. Un docente en tramo Inicial o Temprano que no logra progresar no recibe necesariamente más formación; recibe más evaluación. El sistema diagnostica, pero no siempre acompaña.

REFORMAS DE 2023

El gobierno reconoció parte del problema. La Ley 21.625 de 2023 reforzó el acompañamiento y el desarrollo profesional a nivel local, priorizando a docentes principiantes en sus primeros cuatro años y a quienes permanecen en los tramos Inicial y Temprano sin lograr progresar. Además, en mayo de 2024 se presentó el Plan Nacional Docente, con tres ejes: cobertura y atracción a las pedagogías, fortalecimiento del desarrollo profesional, y reconocimiento y bienestar.

Son avances reales y sumamente necesarios para enfrentar la realidad que viven hoy los docentes del sistema público. Pero siguen operando dentro de la misma lógica estructural: el Estado diseña, el CPEIP ejecuta, los docentes reciben. Las deudas ausentes del diseño original permanecen sin respuesta, y la pregunta central sigue en pie: ¿cuándo la política educativa comenzará a tratar a los y las docentes como sujetos activos de su propio desarrollo profesional, con capacidad real de incidir en la oferta formativa, en los contenidos y en los tiempos?

EL PROBLEMA NO ES DE OFERTA, ES DE ARQUITECTURA

Existe una tentación frecuente en el debate de política educativa: cuando la cobertura es baja, la respuesta es ampliar la oferta. Más cursos, más cupos, más plataformas. Pero la evidencia acumulada en investigación comparada —y los propios hallazgos sobre la implementación chilena— sugiere que el problema tiene tres dimensiones que el debate público suele tratar por separado, pero que operan de manera simultánea y se refuerzan mutuamente.

La primera es la pertinencia: los programas disponibles no siempre responden a las necesidades pedagógicas reales de los docentes. La oferta formativa tiende a ser diseñada centralmente, con criterios institucionales que no necesariamente coinciden con los desafíos concretos que enfrenta un profesor de Historia en Arica, una educadora de párvulos en Chiloé o un docente técnico en una escuela periurbana de la Región Metropolitana. Formarse para cumplir un requisito no es lo mismo que formarse para mejorar.

La segunda es el tiempo: las horas de formación compiten directamente con las horas de aula, de preparación de clases y de atención a estudiantes y familias. Sin tiempo protegido dentro de la jornada laboral, la formación continua se convierte en una carga adicional, no en un derecho efectivo. Y una política que depende de la disposición personal de los docentes para sacrificar su tiempo libre no es una política pública: es voluntarismo institucionalizado.

La tercera es la transferencia: la formación «certificada» no siempre se traduce en transformación real de la práctica pedagógica. Completar un curso no equivale a cambiar lo que ocurre dentro del aula. Sin mecanismos de acompañamiento posterior, de trabajo colaborativo entre pares y de reflexión situada en el propio establecimiento, el aprendizaje formal se diluye antes de llegar a los estudiantes.

EL EJE PROFESIONALIZANTE QUE FALTA

Ninguna profesión se consolida cuando quienes la ejercen la abandonan antes de cumplir cinco años. En Chile, la deserción docente ronda el 9% anual (Orrego-Tapia, 2024), con evidencia de que el efecto de la Ley 20.903 sobre la retención ha sido limitado hasta su completa implementación. Esta cifra debería ser la alarma central de cualquier política de desarrollo profesional y, sin embargo, rara vez encabeza el debate público sobre la carrera docente.

La Ley 20.903 se presentó precisamente como una apuesta por la profesionalización: dignificar la docencia, reconocer la trayectoria, valorar la experiencia acumulada. Pero una profesión no se construye solo con tramos y asignaciones. Se construye con comunidades de práctica, con acompañamiento sostenido en los años más difíciles, con condiciones laborales que permitan desarrollarse sin elegir entre formarse y enseñar. La profesionalización no es un destino que se alcanza al llegar al tramo Experto II: es un proceso que comienza el primer día de aula y que requiere sostén institucional permanente.

Un sistema de desarrollo profesional que no logra retener ni acompañar a sus docentes en sus primeros años no está cumpliendo su función más básica. Está invirtiendo en una arquitectura de reconocimiento para quienes ya sobrevivieron al sistema, en lugar de construir las condiciones para que nadie tenga que sobrevivir a él.

LO QUE CHILE NECESITA DESPUÉS DE LOS DIEZ AÑOS

El diagnóstico no debería llevar a abandonar la arquitectura de la Ley 20.903, sino a reformularla con tres prioridades claras.

Primero, descentralizar la formación con recursos reales, no solo con marco legal. La Ley 20.903 ya contempla la formación local como un componente del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, pero en la práctica está subutilizada: los establecimientos rara vez cuentan con el tiempo institucional ni los recursos para diseñarla, sostenerla y evaluarla con seriedad. El resultado es que la formación termina concentrándose en la oferta centralizada del CPEIP, mientras la instancia más cercana a la realidad de cada comunidad educativa —el propio establecimiento— queda relegada a un rol secundario. Descentralizar no significa renunciar a un marco nacional de calidad; significa dotar a las comunidades docentes de las condiciones materiales para ejercer el protagonismo que la ley ya les reconoce en el papel.

Segundo, separar evaluación de desarrollo. El progreso en los tramos depende de pruebas y portafolios que miden conocimientos y competencias en un momento puntual, pero un docente no se desarrolla profesionalmente en el instante en que rinde una evaluación: se desarrolla en la mejora sostenida de su práctica a lo largo del tiempo. Confundir ambas cosas ha llevado a que el sistema premie la capacidad de demostrar conocimiento bajo presión evaluativa, más que la capacidad de transformar progresivamente lo que ocurre en la sala de clases. Chile necesita indicadores de proceso —observación de aula, retroalimentación entre pares, evidencia de cambios en la práctica pedagógica— que complementen, y en algunos casos reemplacen, la lógica de fotografía única que hoy domina el sistema de tramos.

Tercero, garantizar tiempo protegido y fiscalizar que se use para lo que la ley manda. La propia Ley 20.903 estableció que las horas no lectivas debían aumentar progresivamente hasta alcanzar un 35% de la jornada contractual en 2019, destinadas prioritariamente a preparación de clases, trabajo colaborativo y desarrollo profesional. El problema no es la ausencia de norma: es que esas horas no siempre se traducen en tiempo real para formarse. Cuando el tiempo no lectivo se diluye en tareas administrativas o queda sujeto a la discrecionalidad de cada establecimiento, la formación continua vuelve a depender del sacrificio personal del docente. Garantizar tiempo protegido significa fiscalizar que ese 35% cumpla efectivamente la función para la que fue creado.

A diez años de la Ley 20.903, Chile tiene una arquitectura institucional valiosa y una deuda de implementación que ya no puede atribuirse a la novedad del sistema. Es hora de una evaluación honesta —con datos, con los docentes dentro de la conversación— y de reformas que pongan el desarrollo profesional real, no solo el reconocimiento formal, en el centro de la política educativa.