Los autores de esta columna muestran los principales resultados de la nueva encuesta sobre violencia escolar del Observatorio Social de la Universidad del Alba. Concluyen que “pensar más allá del punitivismo implica ver el problema de la seguridad escolar en un contexto social más amplio: a partir de cómo hemos llegado a vivir en medio de la incertidumbre, la inestabilidad y la vulnerabilidad. Mientras más se socavan las condiciones sociales de seguridad, las medidas punitivas no harán más que reproducir el miedo y la inseguridad”.

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Para muchos chilenos, el colegio no es un lugar seguro para los niños, niñas y adolescentes. La nueva encuesta sobre violencia escolar del Observatorio Social de la Universidad del Alba, realizada junto a Ipsos, muestra que un 86,2% cree que la violencia escolar aumentó en los últimos cinco años y que un 85,3% estima que las agresiones entre estudiantes ocurren de forma frecuente o muy frecuente. Al preguntar directamente cuán seguros son los colegios hoy, en una escala de 1 a 5, sólo un 23,7% se ubica en la zona segura (notas 4 y 5) y apenas un 3,3% responde “muy seguros”; un 32,7% los sitúa derechamente en la zona insegura.

Estas cifras confirman un diagnóstico que hace un buen tiempo se discute en la opinión pública: la generalizada percepción de inseguridad y de peligro en la población. Pero muestran, también, datos que se abordan poco en sí mismos, y que son quizá más dañinos para la sociedad: la percepción de que los colegios ya no son espacios seguros y que la mayoría declara conocer menores cercanos que han sido víctimas de violencia en su interior. La percepción de inseguridad, creemos, no se ha pensado lo suficiente como un problema en sí mismo. O bien se asume que la percepción de inseguridad es el reflejo directo de una amenaza que hay que erradicar o bien es una consecuencia de una falta de autoridad simbólica. Nos parece que a dichas posiciones les hace falta una reflexión en torno a la relevancia de que la percepción de inseguridad, por sí misma, es un problema central para la relación de legitimidad y confianza entre ciudadanos y las instituciones oficiales de enseñanza. Sin dicha confianza podemos, eventualmente, prescindir de la escuela como un valor fundamental para nuestras trayectorias y nuestra integración en la sociedad. La percepción de inseguridad es un caldo de cultivo para la violencia y el resquebrajamiento de los vínculos, tal que muchas veces no es ella una consecuencia de una violencia desbordada, sino una condición para la misma.

Lo cierto es que tenemos cobertura de casos trágicos de violencia, lo cual genera una gran percepción de inseguridad y, por consiguiente, un clima escolar tenso, frágil y falto de confianza. Esto produce un círculo de frustraciones y violencia del cual es difícil salir. Entre quienes tienen niños o adolescentes a su cargo, casi uno de cada dos (48,8%) declara que alguno fue víctima de violencia escolar en los últimos cinco años. Más de la mitad reporta que los estudiantes presenciaron vandalismo (59%) o agresiones contra docentes y funcionarios (53%) dentro del establecimiento. Y los registros administrativos apuntan en la misma dirección: las denuncias por convivencia escolar ante la Superintendencia de Educación pasaron de 7.705 en 2015 a 17.076 en 2025, un alza de 122% en una década, mientras los casos policiales registrados en establecimientos educacionales crecieron 74% desde 2017, con aumentos especialmente marcados en delitos vinculados a armas.

EL DIAGNÓSTICO DE LA AUTORIDAD PERDIDA

Frente a esta situación, buena parte del debate chileno se ha ordenado en torno a una tesis: lo que ocurre en los colegios sería el síntoma escolar de una crisis general de autoridad. Algunos sostienen que el ideal democrático moderno tensiona todas las jerarquías, incluida la que hace posible enseñar (Mansuy, 2023); o que la pérdida de verticalidad amenaza con volver incoherentes a las instituciones educativas (Ortuzar, 2025). Luego, otras personas de centros de investigación o fundaciones han denunciado que políticas gubernamentales sobre la convivencia escolar probablemente agudizan los problemas como la falta de respeto en la relación alumno-profesor, y acusan que no se diseñen políticas para “reforzar el sentido de autoridad” (Vergara, 2024).

Esto, cabe decir, no es sólo una idea de los intelectuales de los medios de comunicación. Las personas tienden a considerar la pérdida de autoridad como una de las principales causas de la violencia escolar, y por lo tanto su restitución como una de las principales soluciones. En la encuesta del Observatorio Social, “mayor autoridad para profesor y directivos” aparece como la tercera medida más efectiva (34,5%) para reducir la violencia en los colegios, muy cerca de “orientación psicológica”.  Sin embargo, cuando se pregunta “quién cree usted que tiene la mayor responsabilidad en prevenir y contener” esa violencia, los directivos de establecimientos y los docentes están muy por debajo en las opciones, con 6% y 3% respectivamente. Ahí, por lejos ganan los “padres y/o apoderados” (58%).  Incluso, la mayoría de los apoderados directos que declaran victimización por parte de sus hijos/as, reconocen en las familias la responsabilidad en la prevención de la violencia escolar. La evidencia internacional les da la razón: las conductas violentas en colegios son en su mayoría reproducciones de actos aprendidos en su contexto familiar y barrial. Situar la violencia en la falta de autoridad es sencillamente una falacia, puesto que atribuye como causa de la violencia una situación cuya génesis está en la socialización temprana.

No obstante, el problema de la autoridad y su crisis debe ser atendido, de eso no hay duda. Pero han de ser consideradas sus múltiples y posibles explicaciones, implicaciones y formas. Y si lo hacemos, vemos también que la idea de una simple falta de autoridad como una expresión anómica no alcanza para reflejar la situación que viven los profesores y los apoderados. Lejos de ser una falta de normas vinculantes o un dominio de valores horizontales, vemos que se trata de procesos institucionales y sociales que erosionan el ejercicio de la vocación, por un lado, y la legitimación de la escuela como vehículo social por otro.

Los docentes también perciben que el respeto a su autoridad se ha deteriorado. Según un estudio de Acción Educar, sólo un 48% de los profesores de básica “considera que existe una cultura general de respeto hacia la autoridad docente o que los estudiantes respetan las normas y decisiones pedagógicas.” Pero, además, “sólo un 43% declara recibir apoyo institucional para resolver conflictos de manera pacífica y constructiva (…)”, y esta cifra llega a 70% en profesores de educación media.

En otras investigaciones de académicos de nuestra universidad sobre profesores de colegios de diferentes niveles socio-económicos aparecen también estas dos frustraciones: con el sistema educativo en general y con la comunidad de apoderados.

Sobre la primera, directivos y docentes señalan seguido que la burocratización de los procesos escolares consume tiempo que se podría destinar en la labor docente real, en contacto con los alumnos. “Pensé que había encontrado mi vocación, pero aquí estoy, en mi quinto año de profesora y desgastada”, relata una profesora en una nota de The Clinic, en la cual se hace referencia al agobio laboral y la sobrecarga como una de las razones para la “fuga” de profesores hacia otros destinos laborales. Para que alguien genere una autoridad legítima, esa que se respeta sin necesidad de violencia, se necesitan las condiciones para que quiera, en primer lugar, buscar conseguirla.

Sobre la segunda, es común escuchar que los apoderados han cambiado. Antes se confiaba en los profesores y en su formación como docentes para educar a sus hijos, pero ahora —según la percepción de los profesores— los apoderados sienten que saben cómo educar a los niños en un colegio, y les dicen a los docentes cómo deben hacerlo. Esto sumado a un problema global y que trasciende al sistema educativo: antes los apoderados buscaban una formación integral de sus hijos, ahora sólo quieren que sean exitosos, y no importan los medios. Para que sus hijos sean exitosos en el futuro, deben tener buenas notas; si los hijos no tienen buenas notas, culpan a los profesores. Este cuestionamiento de los apoderados hacia la labor de los docentes, y las agresiones de los primeros ante los segundos, se transmite directamente a los hijos, y aprenden desde temprano que el profesor no es una autoridad legítima a la cual respetar. El respeto se sitúa con un peso desproporcionado en la legitimidad del éxito por sobre el respeto a los medios socialmente legítimos para alcanzarlo.

Por otro lado, la relación con la autoridad del colegio para los apoderados también puede reflejarse en la función que perciben en las familias para el comportamiento de sus hijos. En la encuesta del Observatorio Social se ve que un 58% del total atribuye a los padres y/o apoderados la mayor responsabilidad en prevenir la violencia escolar, muy por encima del Ministerio de Educación (11,7%). Estos porcentajes cambian un poco cuando separamos entre quienes tienen hijos/as víctimas de violencia escolar y quienes no. Entre quienes no, la atribución a los apoderados sube a 62,1%; entre quienes sí, cae a 51,7%, al tiempo que sube el Ministerio de Educación (de 10,2% a 14%) y cae el Congreso mediante leyes (de 8,9% a 7,5%). El contacto directo con el problema desplaza la culpa desde las familias hacia las instituciones y sus miembros. Esta diferencia no debe leerse necesariamente como un llamado de las personas al ejercicio de la autoridad por parte de instituciones públicas, sino que la experiencia directa de la inseguridad hace evidente la necesidad de apoyarse en capacidades que excede a las familias.

EL ETERNO DILEMA: MÁS CASTIGO O MÁS PREVENCIÓN

Frente a todo lo anterior, la respuesta política ha sido enfocarse en un solo aspecto y buscar atacar el problema como suele hacerlo el Estado: con el control y el castigo. Sin embargo, siempre que se discute sobre violencia y su concomitante pena, la política choca contra la evidencia, y esta última queda fuera. Lo que muestra ahora la encuesta del Observatorio Social junto a IPSOS es que esta discrepancia ya no es una presión ciudadana que exige inmediatez versus la mesura que requiere la política basada en evidencia. Las personas, en general, exigen a los gobiernos mayor control, pero también políticas de prevención a mediano y largo plazo (ver imagen 1).

Tras el lamentable asesinato de la inspectora María Victoria Reyes en el Instituto Obispo Silva Lezaeta de Calama, en marzo, el gobierno lanzó Escuelas Protegidas, que “parte de esta convicción simple—dijo el presidente Kast—: que en la escuela tiene que mandar la autoridad, nunca la violencia”. El paquete incluyó agravantes penales, revisión de mochilas, condicionamiento del beneficio a gratuidad y prohibición de vestimentas que impidan la identificación. En junio, el Tribunal Constitucional declaró inconstitucionales cuatro de sus artículos, entre ellos justamente el condicionamiento de la gratuidad y las facultades policiales de registro sin orden del fiscal.

Parte del funcionamiento del Estado contemporáneo tiene que ver, en Chile y a nivel global, con el debilitamiento del Estado social al mismo tiempo que el fortalecimiento del “Estado penal” (Wacquant, 2000). La inseguridad producida por un orden social que no logra contener se administra después con vigilancia, registro y sanción. Esa manera de operar entra actualmente a la escuela: se legisla rápido sobre facultades para el control, pero lento o nada sobre las condiciones materiales y de recursos —por poner un ejemplo— que permiten una buena educación.

La encuesta sobre percepciones de violencia escolar muestra que la ciudadanía es menos punitiva que las decisiones políticas. Hay respaldo alto a los agravantes penales (77% en las notas 4 y 5) y a la revisión de mochilas (69%). Pero la orientación psicológica dentro de los colegios es la segunda medida más valorada (37,5%), la capacitación docente y la participación de apoderados en programas preventivos siguen de cerca (34,5% y 32,4%), y un 71,7% se declara dispuesto o muy dispuesto a participar en programas comunitarios de prevención en su comuna.

Y la prevención funciona. Esta semana se conoció la evaluación del programa «A Convivir se Aprende» del Mineduc, ejecutado por 13 universidades en 156 comunas: en la cohorte 2024, la violencia entre estudiantes bajó de 61,3% a 41,3%, el acoso escolar de 28,2% a 14,7% y el desgaste emocional de los equipos educativos de 58,1% a 45,3%. Este modelo busca “fortalecer la gestión de la convivencia y el bienestar socioemocional a través de redes territoriales, acompañamiento focalizado y formación.”  Y por su parte, la evidencia muestra con claridad que las medidas punitivas no funcionan (Crawford y Burns, 2020).

Mientras la discusión política se orienta a endurecer las penas creyendo que así se fortalece la autoridad, la ciudadanía demanda medidas integrales, por un lado, y la evidencia muestra que la prevención funciona para reducir la violencia escolar, por otro. El respeto a la autoridad es importante para nuestras sociedades, sobre todo en contextos de formación, pero ésta difícilmente se logra mediante regulaciones. Los profesores necesitan ciertas condiciones y reconocimiento social para poder ejercerla, y que los alumnos continúen confiando en la educación y los profesores que los acompañan en el proceso. Pensar más allá del punitivismo implica ver el problema de la seguridad escolar en un contexto social más amplio: a partir de cómo hemos llegado a vivir en medio de la incertidumbre, la inestabilidad y la vulnerabilidad. Mientras más se socavan las condiciones sociales de seguridad, las medidas punitivas no harán más que reproducir el miedo y la inseguridad.