El autor de esta columna sostiene que el sistema educativo debe enseñar nuevas competencias para pensar críticamente, evaluar evidencia y construir conocimiento en un entorno dominado por pantallas e inteligencia artificial. Concluye que «la alfabetización decisiva del siglo XXI sigue teniendo en la lectura profunda uno de sus pilares fundamentales, pero ya no termina ahí. También exige la capacidad de buscar, evaluar, organizar y producir conocimiento en un ecosistema informativo tan accesible como complejo, donde conviven libros, pantallas, bases de datos e inteligencia artificial».

Imagen de portada: Álvaro Cofré / Agencia Uno

Todos en el curso de mi hija tuvieron una baja importante de notas en Historia durante el primer semestre. 6° básico, colegio particular del sector oriente de Santiago. Otros papás ya habían alegado por la cantidad de materia y la extensión de los textos y guías que sus hijos debían estudiar para cada evaluación. 20, 30, hasta 40 páginas algunos de ellos. 

El profesor jefe me reconoció que, respecto de esa materia y esas calificaciones, el problema no era de sus estudiantes, sino de ellos como institución. “Es como un mantra que siempre les decimos a los alumnos –me explicó–: tomen apuntes, hagan esquemas. Pero estamos fallando nosotros, porque dimos por hecho que lo sabían hacer, y lo cierto es que nunca se lo enseñamos”.

Eso explica por qué, en su mayoría, los cuadernos de los niños terminaron la primera parte del año prácticamente en blanco. Como también deben estarlo los de muchos de los y las hijas de quienes leen hoy esta columna. 

La explicación del docente podría sonar como una queja metodológica menor, o simple nostalgia por un oficio escolar en desuso frente a pizarras digitales y diapositivas descargables en PDF. Pero es mucho más que eso: detrás de ella se esconde una profunda grieta cognitiva de nuestro sistema educativo actual, y que está muy relacionado con lo que un reportaje de The Clinic evidenció el fin de semana pasado sobre el llamado “analfabetismo ilustrado”: la alarmante incapacidad de estudiantes de educación superior para abordar una lectura crítica y procesar textos complejos. Una realidad que luego se traslada al espacio laboral, pero que parte desde muy temprano.

Tomar apuntes no es un mero ejercicio mecánico de transcripción pasiva o velocidad caligráfica. Al contrario, es una competencia de alta complejidad que moviliza múltiples funciones ejecutivas de nuestro cerebro. Exige poner atención para escuchar un flujo continuo de información, decodificarlo, jerarquizar ideas sobre la marcha y decidir de forma instantánea qué es lo primordial y qué es secundario. Luego, sintetizar conceptualmente el mensaje y traducirlo a una estructura lógica con palabras propias. En suma, es el acto fundamental de transformar información dispersa en conocimiento personal estructurado. Y al dejar de entrenar y exigir este hábito en las salas de clase, no solo hemos abandonado una técnica de estudio; hemos atrofiado la gimnasia intelectual que enseña a los y las estudiantes a procesar e interpretar activamente la realidad.

Este síntoma revela que la crisis que hoy observamos en las aulas excede por mucho la falta de comprensión lectora como una mera dificultad para decodificar y darle sentido a un conjunto de caracteres. Nos enfrentamos a una transformación profunda en la capacidad misma de interactuar de forma crítica, consciente y activa con la información en general y, por lo tanto, de comprender el mundo.

A quienes nos dedicamos a la docencia, investigación o gestión en la educación superior, no nos sorprende para nada este panorama. Llevamos años presenciando un cambio radical en los perfiles de ingreso, marcado por una alarmante desconexión entre las credenciales de entrada que los y las estudiantes presentan y su competencia real para interactuar de forma reflexiva con textos especializados. No es que las universidades estén experimentando una anomalía fortuita de primer año; es la herencia de una crisis acumulativa, sistémica e históricamente documentada en Chile.

Los datos son demoledores y muestran una continuidad perfecta desde la infancia hasta la adultez. 

El rezago parte en la etapa escolar. Tal como demuestran los datos del SIMCE de Comprensión Lectora, Chile arrastra un estancamiento crónico de casi dos décadas. En sexto básico, el 70% de los niños no alcanza el estándar adecuado de lectura, y en segundo medio la cifra se eleva a ocho de cada 10. Los resultados de la prueba internacional PISA 2022 sitúan a un tercio (34%) de los jóvenes chilenos de 15 años por debajo del nivel mínimo de desempeño, o sea, les cuesta mucho procesar críticamente textos complejos e identificar la idea principal cuando el tema no les es familiar.

El problema es que esto se arrastra al siguiente ciclo educativo y así en adelante. Según la última versión de la Encuesta de Competencias de Adultos (PIAAC, 2023) coordinada por la OCDE, el 53% de la población adulta en Chile (entre 16 y 65 años) se ubica en el Nivel 1 o inferior de comprensión lectora –más del doble que el promedio general de la OCDE (26%)–. Un adulto en este nivel presenta apenas habilidades básicas: solo comprende oraciones simples y textos breves cuando la información está explícitamente marcada y no requiere inferencias complejas. En la vereda opuesta, apenas un 2% de los adultos chilenos alcanza los niveles 4 o 5 de excelencia, que habilitan para evaluar críticamente textos extensos y complejos, captar significados implícitos y movilizar activamente conocimientos previos.

Sí, tan solo un 2%.

El fenómeno, en todo caso, es global. La pérdida de competencias cívicas y cognitivas de procesamiento de información en la era digital está sacudiendo incluso a los centros académicos más prestigiosos del planeta. 

En la Universidad de Harvard, por ejemplo, profesores señalan que se han visto obligados a acortar de forma drástica las lecturas de sus cursos porque sus alumnos hoy se declaran «intimidados» por lecturas de más de diez páginas y recurren a herramientas de inteligencia artificial para «traducir» o resumirlos. En California, docentes de primer año de ciencias e ingeniería se han visto obligados a improvisar remediales masivos para reenseñar conceptos fundamentales de matemáticas de educación media. Todo esto afecta las trayectorias formativas y el cumplimiento de objetivos curriculares, y en Chile, también se ve de manera transversal. 

El informe de la OCDE advierte que casi uno de cada tres adultos (31%) en el mundo desarrollado presenta bajas competencias básicas en lenguaje o matemáticas. Además, el porcentaje de adultos con capacidades deficitarias ha aumentado de manera estadísticamente significativa en 11 de los 27 países evaluados en la última década, dando cuenta de un debilitamiento generalizado de las bases cognitivas frente a un entorno laboral cada vez más exigente.

Interpretar esta realidad desde un juicio moral y la asunción simplista de que “los jóvenes de hoy ya no leen” ha sido un error recurrente en el debate público. Hay evidencia empírica que desmiente esta idea. De hecho, a través de WhatsApp, TikTok, Instagram, hilos de Reddit o interfaces de IA, los y las estudiantes hoy están expuestos a una cantidad incesante de palabras y consumen textos constantemente y casi sin pausa. El problema fundamental, por tanto, no es que no lean, sino un cambio radical en cómo interactuamos con la información en el ecosistema digital contemporáneo.

En su libro Lector, vuelve a casa (2020), la investigadora estadounidense Maryanne Wolf plantea respuestas desde la neurociencia cognitiva, partiendo de la base de que el cerebro humano no nació programado para leer. A diferencia del habla o la visión, que están genéticamente preconfiguradas, el circuito neuronal de la lectura es una invención cultural más bien reciente y sumamente maleable. Este circuito se autoorganiza y adapta físicamente según el soporte, las características del medio y los hábitos cognitivos a los que se somete.

Entonces, en un ecosistema regido por el scroll infinito, la inmediatez algorítmica y la multitarea simultánea en múltiples pestañas, diseñado especialmente para una respuesta emocional inmediata y efímera, el cerebro lector se acostumbra, acomoda, y hasta cierto punto se reconfigura para realizar una lectura virtual veloz, no lineal e intermitente. Esta práctica –conocida como skimming o escaneo transversal– refuerza al cerebro para buscar rápidamente palabras clave y saltar de pantalla en pantalla buscando eficiencia y una recompensa de información inmediata. El problema radica en que, a fuerza de repetir esta conducta de escaneo superficial, esta tiende a convertirse en el modo de navegación y lectura por defecto en nuestras cabezas. 

Cuando un estudiante con un cerebro así configurado se sienta frente a un texto académico, un capítulo de libro o un argumento filosófico complejo en papel, experimenta una dificultad neurológica y emocional para mantener la atención. No es incapacidad, pero sí dificultad. Su cerebro, habituado a la recompensa rápida en ráfagas de 45 segundos, percibe la lectura lineal profunda como un esfuerzo árido, inalcanzable y cognitivamente costoso. No es que los jóvenes hayan dejado de leer por flojera o falta de motivación: han sido entrenados para interactuar de forma superficial con la información.

Frente a este escenario, el sistema educativo tradicional ha respondido con un error metodológico estructural: seguir enseñando como si la información se comportara igual que hace 30 años, persistiendo en tratar estas deficiencias mediante intervenciones remediales aisladas y descontextualizadas. Seguimos creyendo que enseñar consiste en transmitir contenidos fijos e hiperespecializados, y encapsulamos la «comprensión de lectura» como un taller remedial de primer año de universidad o una asignatura escolar de lenguaje que no conversa con el resto de las disciplinas. 

El verdadero desafío exige desplazar el eje hacia un nuevo paradigma: unificar la alfabetización digital, mediática, el pensamiento crítico y la lectura comprensiva en una especie de macrocompetencia habilitante de interacción con la información. 

Esta competencia transversal describe la capacidad de un sujeto para interactuar de manera crítica, cívica, reflexiva y consciente con el conocimiento, independientemente de la disciplina y el formato (papel, digital o generado por inteligencia artificial). No es una renuncia a la lectura de textos largos y complejos, pero sí una apertura a otras fuentes y formas para el desarrollo de pensamiento crítico y habilidades cognitivas básicas –lo que Wolf describe como “cerebro bialfabetizado”–. 

Para que una persona sea capaz de desenvolverse con autonomía intelectual en el siglo XXI, el sistema educativo, en sus distintas etapas, debe enseñar explícitamente a dominar un conjunto integrado de manifestaciones prácticas:

• Consumo activo y consciente: comprender el riesgo del consumo informativo pasivo entregado a la discreción del algoritmo, y asumir un rol dominante sobre el propio aprendizaje, promoviendo la duda constante como punto de partida.
• Formular buenas preguntas: aprender a interrogar de forma relevante y analítica una base de datos, un problema real o una interfaz de inteligencia artificial para superar la mera recolección pasiva y superficial de información.
• Buscar y verificar evidencia: rastrear fuentes de información primarias evaluando la validez metodológica y la solidez de sus postulados, distinguiendo hechos verificados de opiniones u operaciones de influencia en redes.
• Comparar y contrastar múltiples fuentes: desarrollar la paciencia de poner a dialogar dos o más fuentes con posturas discrepantes sobre un mismo hecho para sintetizar sus argumentos y resolver contradicciones.
• Construir esquemas de conocimiento: Entrenar el pensamiento lógico para traducir textos abstractos u organizar bases de datos en representaciones gráficas (mapas mentales, diagramas) y síntesis analíticas autónomas.
• Uso crítico de la Inteligencia Artificial: Aprender a auditar y analizar críticamente la solidez y el sesgo de las respuestas de herramientas de IA, en lugar de delegar el proceso de pensamiento de forma servil y automática.

El desafío de las instituciones educativas del siglo XXI ya no consiste en lograr que los y las estudiantes memoricen contenidos o lean por pura obediencia o nostalgia de una época que ya no es. Y así como no podemos esperar que el acto de tomar apuntes sea un efecto automático de la escolarización, tampoco podemos descansar en que estas competencias vienen de fábrica en las generaciones de “nativos digitales”. Deben enseñarse, practicarse y evaluarse explícitamente.

El reto es cívico y epistemológico: enseñarles a pensar críticamente con la información para formar personas capaces de desenvolverse con criterio, ética y discernimiento autónomo en un ecosistema informativo algorítmico, radicalmente distinto al que dio origen a la escuela y a la universidad modernas. 

Si queremos formar ciudadanos capaces de desenvolverse en una democracia saturada de información, ya no basta con enseñar contenidos ni a leer en el sentido tradicional del término. Debemos enseñar a formular preguntas, construir conocimiento, evaluar evidencia, resistir la gratificación inmediata y pensar con autonomía. La alfabetización decisiva del siglo XXI sigue teniendo en la lectura profunda uno de sus pilares fundamentales, pero ya no termina ahí. También exige la capacidad de buscar, evaluar, organizar y producir conocimiento en un ecosistema informativo tan accesible como complejo, donde conviven libros, pantallas, bases de datos e inteligencia artificial. Es esa interacción crítica la que hará la diferencia para la toma de decisiones que guiarán nuestras vidas.