Pensar una nueva estructura educativa para el siglo XXI: la necesidad de una carrera directiva

El autor de esta columna escrita para CIPER plantea la necesidad de que exista una carrera directiva para preparar a quienes dirigirán los proyectos educativos. Dice que «pensar la educación para el siglo XXI en Chile implica, por tanto, pensar una carrera directiva para el siglo XXI. Esto supone transitar desde un modelo centrado en el cargo hacia uno centrado en el desarrollo profesional del liderazgo educativo, donde la formación, la evaluación y el acompañamiento sean permanentes y estén alineados con los valores que el sistema declara como fundamentales».

Crédito imagen de portada: Francisco Castillo/ Agencia Uno

El año 1996 la Unesco publicó el informe Delors, documento que propone los cuatro pilares que el sistema educativo debería desarrollar en los estudiantes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Cada uno de estos pilares se despliega en competencias cognitivas, sociales, éticas y prácticas orientadas a la formación integral del sujeto. A este marco se le denominó “Educación para el siglo XXI”, y desde entonces ha sido ampliamente citado en políticas públicas, documentos curriculares y proyectos educativos institucionales (PEI). Dichos pilares debiesen constituirse como un eje estructurante de la identidad pedagógica de cada establecimiento. Sin embargo, a tres décadas de su publicación, resulta legítimo preguntarse hasta qué punto han dejado de ser una consigna discursiva para transformarse en una práctica real y coherente dentro del sistema educativo chileno.

En Chile, existen diversos intentos por diseñar proyectos educativos orientados al desarrollo de habilidades para el siglo XXI, con resultados desiguales según el contexto, los recursos y las capacidades de cada comunidad educativa. No obstante, el principal problema no radica exclusivamente en el aula ni en la disposición pedagógica de los docentes, sino en la ausencia de una estructura organizacional y profesional coherente con aquello que se pretende enseñar. Cuando se habla de estructura, se hace referencia al conjunto de actores que conforman el sistema educativo: directores de Servicios Locales de Educación Pública, jefaturas de departamentos municipales, subdirecciones, direcciones de establecimientos, equipos directivos y coordinaciones intermedias. Estos cargos cumplen un rol decisivo en la conducción pedagógica, pero con frecuencia no encarnan ni modelan las competencias que el propio sistema declara como fundamentales para los estudiantes.

Se promueve el pensamiento crítico, pero las decisiones se toman de manera vertical y poco participativa. Se habla de trabajo colaborativo, mientras la gestión se organiza desde la competencia, el control y la desconfianza. Se enfatiza la autonomía y la innovación, pero los equipos directivos operan bajo lógicas burocráticas rígidas, con escaso margen para la reflexión pedagógica y la experimentación. Esta contradicción revela un problema de fondo: se exige a la escuela formar habilidades del siglo XXI, mientras el sistema que la dirige y gestiona continúa operando con lógicas propias del siglo XX.

Esta incoherencia afecta directamente a los sujetos fundamentales del proceso educativo: los docentes de aula. Profesores y profesoras son interpelados constantemente a desarrollar habilidades socioemocionales, pensamiento crítico, ciudadanía activa y aprendizaje significativo en sus estudiantes. Sin embargo, deben hacerlo sin contar con el ejemplo ni el respaldo de una estructura directiva que modele dichas competencias en su propio actuar. Se les exige flexibilidad, creatividad e innovación pedagógica, mientras trabajan en sistemas altamente jerarquizados, con evaluaciones centradas en el cumplimiento administrativo y con escaso reconocimiento profesional. Esta disonancia no solo genera desgaste y desmotivación, sino que debilita la legitimidad del proyecto educativo en su conjunto.

Desde esta perspectiva, el problema no es pedagógico en primera instancia, sino estructural y político. No es posible formar sujetos capaces de aprender a vivir juntos en instituciones que no practican la convivencia democrática; ni promover la autonomía en contextos que desconfían sistemáticamente del criterio profesional docente; ni aspirar al desarrollo integral del ser en sistemas que reducen la educación a indicadores de rendimiento. La educación para el siglo XXI exige una coherencia ética profunda entre lo que se declara, lo que se enseña y lo que se gestiona.

En este punto emerge con claridad el nudo crítico del sistema educativo chileno: la inexistencia de una carrera directiva estructurada, formativa y evaluativa, capaz de preparar, acompañar y retroalimentar de manera sistemática a quienes lideran las instituciones educativas. Si bien el Sistema de Alta Dirección Pública (ADP) constituye un avance sustantivo en términos de transparencia y meritocracia en el acceso a cargos directivos, su alcance resulta insuficiente si se limita exclusivamente al proceso de selección. La idoneidad para ejercer un liderazgo educativo transformador no se garantiza únicamente mediante concursos de ingreso, sino a través de procesos continuos de formación, evaluación y desarrollo profesional.

Asimismo, los convenios de desempeño, aunque relevantes como instrumentos de gestión, suelen centrarse en metas administrativas y resultados cuantificables, dejando en un segundo plano dimensiones esenciales del liderazgo educativo contemporáneo. Aspectos como el liderazgo democrático, el desarrollo de habilidades blandas, la gestión de la inteligencia emocional, la comunicación efectiva y la resolución de conflictos no ocupan un lugar central ni sistemático en la evaluación de quienes dirigen las comunidades educativas. Esta omisión resulta particularmente grave si se considera que dichas competencias son precisamente las que el sistema declara como prioritarias para los estudiantes del siglo XXI.

La ausencia de evaluaciones periódicas con foco en el liderazgo pedagógico y humano, así como la falta de programas obligatorios y continuos de capacitación directiva, refuerza un modelo de gestión tecnocrático, distante de la pedagogía y del desarrollo integral de las personas. En este contexto, el liderazgo deja de ser un proceso formativo y se transforma en una función administrativa, desconectada de la experiencia cotidiana del aula y de las necesidades reales de las comunidades educativas.

Pensar la educación para el siglo XXI en Chile implica, por tanto, pensar una carrera directiva para el siglo XXI. Esto supone transitar desde un modelo centrado en el cargo hacia uno centrado en el desarrollo profesional del liderazgo educativo, donde la formación, la evaluación y el acompañamiento sean permanentes y estén alineados con los valores que el sistema declara como fundamentales. Mientras esta coherencia estructural no exista, las habilidades del siglo XXI continuarán siendo un horizonte deseable, pero difícilmente alcanzable en la práctica escolar cotidiana.