El problema no es la exigencia, es la evaluación: la falla estructural en la formación universitaria

El autor de esta columna profundiza en una falla estructural de la universidad: las instancias evaluativas. Sostiene que, ante la evidencia pedagógica y neurocientífica, “en contextos universitarios se requieren de educadores que problematicen el contexto educativo para generar procesos de enseñanza-aprendizaje significativos, en la práctica, esto implica emplear estrategias de enseñanza y evaluación que tributen al desarrollo de competencias profesionales disciplinares, actitudinales y procedimentales”.

Semanas atrás, la académica Viviana Tartakowsky, a través de una carta al director publicada en La Tercera titulada “La educación superior no es un delivery”, revelaba el aumento de denuncias de alumnos a docentes ante la Superintendencia de Educación por reprobación de sumativas, lo cual despertó un interesante debate sobre la actitud de los estudiantes universitarios frente a la exigencia académica. En su escrito, la autora nos invita a reflexionar sobre “cómo se están formando futuros profesionales en términos de responsabilidad, autocrítica y capacidad de enfrentar evaluaciones complejas”. 

Ciertamente estamos frente a una problemática que trasciende a la academia y que, como ha analizado el intelectual Carlos Peña, responde a una cuestión generacional. Esto se enraíza en la anomía que experimentan los jóvenes actuales y su rechazo a estructuras tradicionales. En esta oposición entre la sujeción y la agencia –que Peña describe con precisión en su ensayo sobre el espíritu de una generación– hallamos una de las razones que explican el divorcio académico que observamos entre las propuestas curriculares de los docentes y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

No obstante, advierto una arista marginada de la discusión pero que es fundamental considerar: los docentes de universidad parecen omitir procesos reflexivos y críticos en torno a sus intervenciones docentes y propuestas evaluativas, haciendo a los alumnos los únicos causantes de su fracaso académico, aún cuando está ampliamente documentado la incidencia que tiene el rol docente sobre el aprendizaje en sus distintos niveles. 

En 2013, académicos de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile estudiaron las nociones de lo que estudiantes de la mencionada universidad entienden por Docente Universitario Competente. En términos evaluativos, el estudio señala que los alumnos no parecen tener problemas con las exigencias académicas, y señalan como competente al docente que –entre otras cosas– genera instrumentos de evaluación claros y objetivos que tengan coherencia con el contenido impartido en la cátedra. Esta noción podría parecer de perogrullo, sin embargo, parece ser una experiencia compartida en la que, muchas ocasiones, no se percibe la coherencia entre los instrumentos de evaluación y la cátedra, dificultando el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje esperados. 

No es difícil hallar en la universidad a docentes que durante años repiten la misma evaluación sumativa; realizadas sin instrumentos de evaluación, o de hacerlo, estos contienen importantes errores metodológicos; de carácter principalmente tradicional y que miden el desarrollo de habilidades cognitivas básicas y medias, sin haber cursado antes un proceso formativo en el cual se modelan los procedimientos y habilidades que se buscan desarrollar. 

Aún cuando podría mencionar varios sucesos relacionados a este tema, me limitaré a mencionar la surgida a partir de una solicitud de diversificación de los métodos de enseñanza y evaluación al cuerpo docente de Licenciatura en Historia de la UAH en el contexto del primer año de pandemia en 2020. La respuesta recibida por uno de los docentes fue que (parafraseo): algo más creativo y didáctico no implica necesariamente que será más entretenido. Durante el semestre, su única adaptación fue disminuir la exigencia académica, aún cuando aquello no era parte de nuestra solicitud. Además de infantilizante, su respuesta y posterior medida reveló su incapacidad y falta de voluntad para reflexionar críticamente sobre el fenómeno evaluativo universitario. El caso mencionado es expresión de un problema estructural: la ausencia de una reflexión pedagógica fundamentada, lo cual no sólo afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje sino también reproduce un mecanismo de selección injusto y socialmente descontextualizado que brevemente explicaré a continuación. 

Ciertamente los métodos y procesos en la educación superior son diferentes al de la educación escolar, por tanto, la exigencia aplicada puede significar un filtro que es superado sólo por los más competentes y comprometidos con su profesionalización, no obstante, limitarse a enseñar sobre el prisma de dicha premisa puede llevarnos a generar un ambiente de estudio dirigido hacia aquellos cuya predisposición al estudio ha sido mejor desarrollada durante la niñez y adolescencia, sus condiciones materiales más propicias para el aprendizaje y su capital cultural y social más amplio producto a su origen familiar. Este filtro, además de injusto, contraviene al modelo educativo que Chile ha adoptado oficialmente. 

Desde la década de los 90, se adoptó el enfoque educativo de Formación por Competencia que, muy similar con los objetivos perseguidos por la educación escolar, tiene como misión desarrollar en los educando, además de los conocimientos disciplinares, habilidades cognitivas de nivel superior y actitudes que modelen virtudes en sus áreas profesionales. De aquí el hecho que, al leer el perfil de egreso en programas de estudio, podamos comprender no sólo qué debemos saber en términos disciplinares sino cómo estos aportan a la sociedad y cuáles son las habilidades que pondremos en práctica como profesionales.

El enfoque de Formación por Competencia establece metas, exigencias y orientaciones a los docentes universitarios. Como bien sintetizaron los investigadores Asún, Zúñiga y Ayala: se les exige, entre otras cosas, “conducir un proceso educativo flexible, diverso, interactivo, formativo y centrado en el estudiante”, lo cual requiere del manejo de habilidades pedagógicas básicas que, lamentablemente, el grueso de los académicos docentes no ha adquirido.

El cómo cumplir con los objetivos de la educación superior en el siglo XXI no requiere de indagaciones profundas. Existe una literatura amplia y de fácil acceso que documenta cómo el fenómeno evaluativo requiere de consideraciones específicas para propiciar un aprendizaje significativo. Asimismo, numerosas investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro en contextos de aprendizaje ofrecen evidencia crucial. En su conjunto, los estudios nos permiten sostener que la educación es un fenómeno transversal en la vida del ser humano cuyos procesos pedagógicos y biológicos siguen principios similares tanto en la escolaridad como en la educación universitaria. 

Un estudio de meta-análisis en la cual se revisaron 30 documentos publicados en los últimos seis años provenientes de 11 países y aplicados en contextos disciplinares diversos para estudiar las implicaciones de estimulación cognitiva en competencias complejas en contextos universitarios concluyó que para mejorar las competencias cognitivas en el aula universitaria es menester aplicar instancias evaluativas que están estrechamente relacionadas con las propuestas de evaluación que mandata el Ministerio de Educación por medio del Decreto 67 para la escuela básica y media, esto se debe a que las estrategias educativas más efectivas son aquellas que “ofrecen desafíos auténticos, integran la dimensión emocional, promueven la reflexión metacognitiva y utilizan de manera crítica el potencial de los entornos digitales inmersivos” para transitar hacia un modelo “centrado en el desarrollo intencional de competencias cognitivas complejas”. 

La evidencia académica señala que, aún en contextos universitarios, se requieren de educadores que problematicen el contexto educativo para generar procesos de enseñanza-aprendizaje significativos, en la práctica, esto implica emplear estrategias de enseñanza y evaluación que tributen al desarrollo de competencias profesionales disciplinares, actitudinales y procedimentales, porque ser profesional implica, además del saber, una exigencia ética en torno al propio campo profesional y comprometer el trabajo con el bienestar social. Esto, que es nuclear, también debe enseñarse y evaluarse, y no puede lograrse con métodos tradicionales. 

A la luz de la evidencia, se espera que los docentes universitarios sean capaces de movilizar el debate más allá de categorías reduccionistas. Si la neurociencia y la pedagogía nos demuestran que los principios del aprendizaje connotan transversalidad, entonces debemos asumir, exigir y proveer la formación de una pedagogía universitaria. De lo contrario, seguiremos agravando este divorcio con categorías simplistas y cómodas como lo es el de “estudiantes infantilizados”. Aún dicho lo anterior, esta tampoco puede ser una responsabilidad única de estudiantes y docentes, se requiere una reforma estructural que valore la docencia de excelencia tanto como la investigación, y que provea tiempo y recursos institucionales para ello. Sólo así la universidad chilena podrá garantizar la excelencia de los profesionales que el país necesita.