La “caja negra” de la educación universitaria II: Investigación y calidad, lo que Chile se pierde

Vea también: La “caja negra” de la educación universitaria I: ¿Cuánto del aporte de las familias queda en la sala de clase?

La necesidad de contar con una educación de calidad ha estado presente en el debate público y en el corazón de las movilizaciones sociales que se han sucedido desde  comienzos de este siglo. Las familias han entendido que la calidad, junto con las asfixiantes deudas que contraen los alumnos, el aprovechamiento de los directorios de los establecimientos educacionales  y la negligencia -cuando no los intereses- de la clase política, dan forma a un sistema que produce devastadores efectos.

Resulta desalentador pensar que la investigación, además de ser insuficiente, solamente pueda llegar a ser abordada de alguna manera en las aulas de un puñado muy selecto de universidades, mientras la mayoría vive la ausencia de un conocimiento actualizado, que agregue valor a su paso por la educación superior

Un modelo configurado de esta manera representa también  un tremendo desperdicio de recursos. Chile durante mucho tiempo ha desaprovechado sistemáticamente el enorme potencial de sus estudiantes y profesionales en la producción de conocimiento como una de las fuentes de riqueza base para el desarrollo. En este marco cobra relevancia preguntarse por el desarrollo de la función investigativa de las universidades, pues estas instituciones sostienen prácticamente todo el peso de los programas para graduados y la producción científica.

Algunos podrían pensar que se trata de una preocupación academicista, sin efectos en la realidad concreta, pero hay mucho en juego, no solo para la academia. Según el Informe CINDA 2010 que abordó el rol de las universidades en el desarrollo científico y tecnológico, en Chile hay alrededor de 3 investigadores por cada 1.000 personas económicamente activas, lo que representa la segunda tasa más alta de América Latina. La matrícula en programas de postgrado, en tanto,  se ha duplicado desde el año 2000 hasta hoy. Por otra parte, el gasto público en Ciencia, Tecnología e Innovación alcanza en los últimos años valores superiores a US$ 560 millones. De ahí que abordar la eficiencia en los recursos para desarrollar la función investigativa de las universidades resulte socialmente relevante.

En el estudio realizado por el Centro de Estudios de la Fech (del cual la semana pasada lanzamos su segunda etapa), la investigación que realizan las instituciones ha sido considerada como un elemento prominente. Al igual que en el caso de la docencia, que abordamos en la columna anterior, en el área de la investigación también se hace necesario desmontar algunos mitos, y contribuir con datos e información a la discusión pública sobre un eventual programa educativo.

Se podría argumentar, y no sin razón, que resulta reduccionista aspirar a definir la “calidad de la educación” a partir de las dimensiones consideradas en docencia (tratadas en la columna anterior) y en investigación (que veremos a continuación). Efectivamente, hablar de calidad requiere de indicadores complejos, que permitan comparar dinámicas institucionales y se inserten seriamente en un debate que no esté ensuciado por afirmaciones acríticas sobre la “cobertura” del sistema.

El ejercicio que realizamos parte desde más atrás: nos preguntamos por las condiciones materiales mínimas para la producción científica. Determinar esas condiciones requiere analizar la «productividad agregada», es decir, el volumen de investigación producida por una institución en un período determinado. En nuestro caso, como veremos, se considerarán tres dimensiones: la producción realizada usando recursos de los proyectos FONDECYT y FONDEF; y las áreas del conocimiento abarcadas por las investigaciones. Recién entonces podremos  discutir y comparar los contenidos y las nociones básicas sobre lo que se espera de estas instituciones.

Para el análisis que sigue es necesario tener en cuenta que se han catalogado a las universidades en cuatro “nichos” que están delimitados por dos ejes: primero, el eje “tradicionales” y “no tradicionales”, que describe el control público al que están sometidas las instituciones; segundo, el eje “selectivos” y “no selectivos”, estableciendo como criterio de distinción el tener estudiantes con puntaje PSU promedio superior o inferior a 550 puntos.

Las universidades se agrupan entonces en cuatro tipos: Tradicionales-selectivas. Tradicionales-no selectivas. No tradicionales-selectivas y No tradicionales-no selectivas.

“CALIDAD” PARA LOS ESTUDIANTES: ¿QUIÉNES GANAN Y QUIÉNES PIERDEN?

En primer lugar, imaginemos analíticamente dos tipos de universidades. Una, en la cual los profesores no participan en investigaciones de envergadura, y donde los estudiantes solamente pueden complementar su formación en el aula con bibliografía desactualizada (cuando la hay). Otra, en la cual los académicos sí participan en proyectos de investigación de mediana y alta escala, en donde se juegan las posibilidades de desarrollo de la matriz productiva del país, y donde por lo tanto los estudiantes pueden acceder a conocimiento actualizado, fruto de las ideas y discusiones propias de la investigación científica.

Por otra parte, y tal como sostiene el Premio Nacional de Ciencias Bernabé Santelices en el mencionado informe CINDA, quienes se enfrentan desde jóvenes al método científico entrenan de manera intensiva la capacidad de analizar racionalmente los problemas, y de tomar decisiones en determinados contextos que lo demanden. Esto es crucial cuando se trata de formar a los profesionales responsables de enseñar a leer y escribir a nuestros hijos, diseñar y construir las casas que nos cobijan y los puentes que nos unen, estudiar los sismos que nos visitan de vez en cuando (y cómo comunicarnos y transportarnos cuando llegan), de estudiar los alimentos y fármacos que consumimos, de calmar nuestros dolores o de salvarnos la vida.

Por esto, hay dos hechos preocupantes. El primero, que casi todas las Universidades creadas luego de la Reforma de 1981 sean únicamente “de docencia”, y principalmente “no selectivas”. Esto quiere decir que llegan a ellas los estudiantes con menor dotación de capital escolar de todo el proceso de admisión a las Universidades. Se argumenta a menudo que es iluso pensar que todas las instituciones de educación superior deban ser igual de complejas en sus funciones: pues bien, es igualmente iluso pensar que dicha situación no trae costos en la formación de los estudiantes que no son asumidos por los dueños y administradores de las instituciones. Esto nos lleva al segundo hecho preocupante: mientras los ingresos institucionales son altamente crecientes, la investigación en las instituciones se estanca o decrece, incluso entre las instituciones que conforman la élite de las “no tradicionales”.

El gráfico 1 contrasta dos dimensiones. Por un lado, la curva azul representa la evolución en los ingresos que reciben las instituciones de educación superior por concepto de aranceles de pregrado (que provienen en un 80% desde los hogares). Por otra parte, la curva roja representa un Índice de Productividad Científica Universitaria (IPCU), con valores de 0 a 1, construido a partir de tres indicadores sobre recursos destinados para la investigación: las tasas de adjudicación de proyectos regulares FONDECYT y FONDEF (destinados a fomentar las actividades de Investigación y Desarrollo, I+D) controladas por tamaño de la planta académica; y la diversidad de áreas del conocimiento abordadas por dichos fondos.

Es importante señalar que una institución no necesita ser “universidad de investigación” para aspirar a estos fondos: requiere, por ejemplo, que el académico responsable tenga un contrato de al menos media jornada.

Si consideramos al sistema de educación superior en su conjunto, notamos que la tendencia lineal de los ingresos reales promedio por cada institución (curva azul), tienen pendientes y niveles superiores a la tendencia de los valores del Índice de Productividad Científica (curva roja) durante el periodo, formando una brecha que crece lenta y sostenidamente, es decir los ingresos suben a un mayor ritmo (de $ 15 mil a cerca de $ 25 mil millones por institución).

Ahora bien, no todas las instituciones se comportan igual. Por un lado, algunas son más pequeñas y por ende perciben menos ingresos. Por otra parte, algunas con su investigación contribuyen a disminuir esta brecha, mientras que otras la acrecientan.

El Gráfico 2 nos muestra el cómo se comportan las instituciones ubicadas en la cota alta de la selectividad académica (promedio PSU superior a 550). Resulta muy nítida la brecha que existe en las instituciones selectivas que carecen de control público (“No tradicionales”), aún cuando sus ingresos reales promedio por institución son mayores. Por el contrario, en las instituciones “Tradicionales” los niveles de productividad científica son proporcionalmente mayores a sus ingresos, lo que se explica por cuanto en este nicho se ubican las instituciones con la mayor participación en proyectos FONDECYF y FONDEF (las universidades de Chile, Católica, de Concepción, Austral, entre otras).

El contraste es aún mayor en la cota baja de la selectividad académica, es decir aquellas instituciones donde acuden los estudiantes con menor puntaje PSU, y que por ende tuvieron menores opciones de carreras y/o instituciones.

En esta cota, el nicho “Tradicional” está formado por un grupo pequeño de instituciones regionales que en su conjunto reciben cerca de un 6% del total de Aporte Fiscal Directo. Estas instituciones tienen los niveles más bajos de ingresos reales promedio por institución (cerca de $ 6.000 millones), su productividad científica es mayor a los ingresos promedio por institución.

Lo contrario ocurre en el sector “No Tradicional” que explica la expansión de la matrícula universitaria en la última década,  pues recibe a los jóvenes que son “primera generación en la educación superior” y que tanto han publicitado los defensores del modelo. En estas universidades la brecha entre ingresos e investigación es la más alta y va en franco aumento: por un lado presenta una producción científica prácticamente inexistente, y por otra en el período observado logra doblar sus ingresos reales por institución, pasando de $10 mil a casi $20 mil millones por concepto de aranceles.

Alguien podría señalar que los FONDECYT en general no son adjudicados en los nichos “No tradicionales”, con lo cual no dispondrían de recursos para hacer investigación. Ese argumento se desmiente cuando se observa otra fuente de financiamiento posible para la investigación: los ingresos por concepto de matrícula de posgrado. El Gráfico 4 muestra la evolución de los ingresos por este ítem, según los datos disponibles. El nicho “No Tradicional” pasó de obtener $ 24 mil a $ 64 mil millones en el período observado, lo cual representa el 43% del total de recursos por concepto de matrícula de pregrado. Una importante suma de recursos que, nuevamente, no es utilizada en lo que debería.

Recapitulando, es importante recalcar que a nivel general los ingresos reales aumentan a medida que la producción científica baja. Esto permite cuestionar el mito de la competencia como un motor para que las instituciones inviertan en “calidad”: observamos un conjunto de universidades con distintos niveles de complejidad, pero sobretodo con distintos niveles de eficiencia a la hora de colocar en juego los recursos con los que cuentan. ¿Cómo se explica que grupos enteros de instituciones registren sumas similares de flujos de renta de las familias chilenas, y expongan a sus estudiantes a ambientes de enseñanza tan disimiles? Los estudiantes pobres ¿qué opciones tienen de acceder a conocimiento de calidad, considerando el comportamiento de las instituciones que los cobijan, donde a medida que reciben más recursos, pareciesen hacer menos por ellos? Son sólo algunas de las preguntas que es posible formularse.

PRODUCCIÓN CIENTÍFICA Y ECONOMÍA NACIONAL: ¿SE INVESTIGA LO SUFICIENTE?

Además de su impacto en las condiciones de formación de los estudiantes de las instituciones de educación superior, la investigación también tiene la capacidad de dotar a la economía de insumos para aumentar su producción, contribuyendo a incrementar la eficiencia en áreas estratégicas y a la exploración de áreas no convencionales. Dado que la economía chilena se sostiene en un alto porcentaje gracias a la minería, analizaremos el aporte de la investigación en este sector.

Según datos de la Comisión Chilena del Cobre y el Banco Central de Chile, en los últimos años la Minería ha sido el sector más importante en términos de aporte al Producto Interno Bruto (PIB), manteniendo una participación en el período 2005-2011 de aproximadamente 16% respecto del total del PIB, así como sosteniendo valores entre un 55% y un 65% de las exportaciones del país.

Sin embargo, el ámbito de la investigación en las universidades no da cuenta de aquello. Una muestra se aprecia al revisar las adjudicaciones de proyectos FONDEF, en los cuales existen las asociaciones entre instituciones de educación superior y empresas para desarrollar investigación de alta escala. En el Gráfico 5 es posible apreciar que, a pesar de su vital aporte en la economía nacional, la participación de la minería en el total de proyectos FONDEF es bastante menor, registrando valores oscilantes entre un 2,5% y 5% del total

El gráfico anterior permite observar esfuerzos emergentes en lo que respecta a sectores como la Salud, la Educación, la Manufactura y las Tecnologías de la Información y la Comunicación.  Sin embargo, surge la inquietud respecto de si se está siendo eficiente en Chile al momento de abordar y financiar el estudio de los minerales que significan una gran fuente de recursos para el Estado a la vez y si la diversidad de estudios de áreas no convencionales es la suficiente. Parecieran cumplirse las advertencias del economista de Harvard, Ricardo Hausmann, quien hace exactamente un año en un encuentro privado en Casa Piedra mencionó que los países ricos son aquellos capaces de diversificar su producción y que Chile no lo estaba haciendo, además de comentar que al tener un déficit de conocimiento sobre el cobre, son los inversionistas extranjeros que conocen sobre el mineral quienes finalmente se llevan gran parte de la tajada que podría alimentar a las familias chilenas.

Es cuestionable, por cierto, que la Minería tenga necesariamente que lograr niveles de participación en proyectos de este tipo similares a los niveles de participación en el PIB. Sin embargo, existen otras señales de debilitamiento de los vínculos entre Universidad y matriz productiva. Patricio Meller en su nueva publicación “La viga maestra y el sueldo de Chile” señala que empresas como Codelco han empezado a participar en programas donde la solución a problemas en el proceso productivo son confiadas a sus proveedores, quienes terminan detentando la propiedad intelectual de la solución, lo que lleva a Meller a preguntarse “¿Dónde están las Universidades?”. Es que efectivamente cabe preguntarse si los esfuerzos que se llevan a cabo desde las universidades por investigar los minerales y sus procesos de producción son suficientes, a sabiendas de que las empresas ya participan en los FONDEF y que uno de los esfuerzos importantes en la investigación minera, el Centro de Investigación Minera y Metalúrgica, parece haber desaparecido hace poco sin conocerse razones de peso.

LO QUE CHILE SE ESTÁ PERDIENDO

Resulta desalentador pensar que la investigación, además de ser insuficiente, solamente pueda llegar a ser abordada de alguna manera en las aulas de un puñado muy selecto de universidades, mientras la mayoría vive la ausencia de un conocimiento actualizado, que agregue valor a su paso por la educación superior.

Es prácticamente imposible evaluar aquello que no es producto de una planificación, sino más bien fruto de la improvisación

Un paso necesario para comenzar a construir una educación de calidad para todos, es comenzar a preguntarse bajo qué parámetros es posible hablar de “calidad”. Por lo pronto, es prácticamente imposible evaluar aquello que no es producto de una planificación, sino más bien fruto de la improvisación. Parafraseando a Meller, el enfoque neoliberal se agota en la medida en que la agregación de decisiones individuales no tiene para ofrecerle al país “una brújula”, una “visión país”, porque en cierto modo la asume innecesaria. Es necesaria una planificación.

Tomar atajos no ha llevado más que a conservar un modelo educacional cuyas tendencias muestran que el llevarse “para la casa” las rentas de los hogares termina resultando más importante que el desarrollo de conocimiento aplicado y destinado al mejoramiento de la producción de los sectores estratégicos de la economía nacional. Al parecer, ni aumentamos nuestras viejas ventajas (lo mínimo que deberíamos hacer), ni creamos otras nuevas, afectando no sólo la posibilidad de que el país obtenga más recursos, sino la posibilidad de que el mercado laboral logre una expansión del empleo de carácter técnico y profesional acorde al aumento del número de trabajadores calificados, fruto del desordenado crecimiento de la oferta académica en la educación superior.

Falta aún para hablar de calidad: vamos lento porque vamos lejos. Las movilizaciones sociales, así como los contenidos que han sido capaces de levantar, pueden y deben contribuir a situar en los ejes precisos las reflexiones sobre la calidad, en un sistema al cual, antes que las respuestas, le penan las preguntas.