No todas las injusticias educativas son equivalentes: una mirada crítica a las propuestas de Kast y Jara desde la investigación educacional

Los investigadores autores de esta columna profundizan en las propuestas educacionales de los candidatos presidenciales. Concluyen que para la ciudadanía el desafío es amplio y profundo: «La tarea, entonces, es triple: elegir la propuesta que consolida realmente el acceso educativo; exigir y promover las transformaciones culturales necesarias en educación; y construir concepciones del mérito que reconozcan las múltiples capacidades de las personas como dignas de reconocimiento social».

Sofía, la mejor egresada de un liceo público, ingresó a una universidad tradicional por una vía de admisión inclusiva. Inicialmente fue reconocida, pero pronto la obligaron a tomar nivelación y tutorías, sintiendo que carece de méritos para estar ahí. Esto le genera una mezcla de orgullo y agotamiento. Su caso sintetiza un dilema nacional: ¿preferimos injusticias educativas visibles y brutales, o sutiles e internalizadas? Esta disyuntiva se refleja en las propuestas presidenciales de Kast y Jara. Ambos buscan resolver los problemas de nuestro escolar, pero la investigación sugiere que sus caminos más bien modifican las injusticias, sin eliminarlas.

A pesar de las reformas de los últimos 35 años, en Chile persiste un sistema donde las familias con más recursos pueden asegurar acceso a mejores colegios, mejores resultados y mejores oportunidades. Es injusto, pero, ¿cómo lo solucionamos? Algunos países, cuyo mejor ejemplo es Francia, han desarrollado una educación pública y gratuita bajo el ideal de que un mayor acceso a la educación reducirá las inequidades escolares y sociales. Sin embargo, el sistema francés es uno de los más segregados y desiguales, generando un tipo distinto de injusticia, más difícil de combatir porque es menos visible. La investigación educacional muestra cómo distintos países han intentado construir sistemas educativos más justos, y las paradojas que han enfrentado en el camino. Chile está en un momento clave, y la experiencia internacional puede ayudarnos a evitar errores costosos.

El sistema educativo chileno opera bajo lo que Johana Contreras, una de las autoras de esta columna, denomina “modo socioeconómico de producción de desigualdad”: el capital económico determina de manera prácticamente directa los resultados educativos. Si tu familia tiene dinero, tienes buena educación; si no, no. Los estudiantes lo expresan con claridad: «Hay educación para ricos y educación para pobres». Estas son lo que la autora denomina «macro-injusticias»: injusticias estructurales, visibles, relacionadas directamente con la clase social y el poder económico.

Kast y Jara coinciden en el diagnóstico: el sistema educativo es profundamente desigual. Los resultados del SIMCE lo confirman (a pesar de la reducción de brechas socioeconómicas, menos de la mitad de los estudiantes logra un estándar adecuado de lectura en 4º básico y persiste una gran desigualdad entre grupos socioeconómicos altos y bajos). Según Education at a Glance 2025 de la OCDE, la desigualdad socioeconómica sigue fuertemente ligada a los resultados educacionales en Chile; la educación superior ofrece movilidad y altos retornos, pero la desventaja socioeconómica limita el acceso y el logro académico, reforzando la desigualdad social. Sin embargo, las soluciones de los candidatos difieren fuertemente, lo que subraya la relevancia de la investigación comparada.

Contreras estudió el mismo fenómeno en Francia, país con un sistema educativo público, gratuito y universal. Sin embargo, las injusticias persisten, transformadas: los estudiantes hablan de «humillación intelectual». El sistema opera como un molde donde solo ciertos tipos de estudiantes (los «intelectualmente brillantes») tienen cabida. La autora indica que, a diferencia de Chile, en Francia opera un “modo socio-institucional de producción de desigualdad”, en que la evaluación favorece a quienes ya tienen cierto capital cultural, constituyéndose una serie de micro-injusticias institucionales. Esta es una advertencia que debemos considerar al evaluar las propuestas presidenciales.

El programa de José Antonio Kast enfatiza la “libertad de elección” y el mérito entre otros principios. Contiene medidas como Sala Cuna Universal a través de subvenciones, fortalecimiento de Liceos Bicentenario, financiamiento aumentado para universidades estatales de excelencia, y estrategia contra el ausentismo escolar y a favor de la lectura, entre otras. Pero las medidas más universalistas se tensionan con propuestas como modificar radicalmente el Sistema de Admisión Escolar, que se califica como «un golpe directo al mérito«. Estas propuestas se articulan bajo una visión del mérito como individual, medible y recompensable. El Estado debe invertir, pero focalizando en sujetos e instituciones meritorios, preservando las posiciones de las élites, y manteniendo el peso del factor económico disfrazado de una promesa de libertad. 

Su diagnóstico señala que existe un colapso en los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), además de ineficiencia en la gestión estatal. Sus soluciones apuntan principalmente a liberar al mercado y restaurar la selección académica temprana que, como la investigación muestra, no conduce a mejores aprendizajes y acentúa las brechas sociales. Su propuesta de erradicar “las lamentables deficiencias del sistema de admisión actual” y potenciar “el derecho a elegir establecimiento”, junto con la eliminación de restricciones para crear establecimientos subvencionados, sugiere un retorno a los mecanismos de selección escolar. La lógica de su propuesta apunta a que los colegios recuperen la capacidad de seleccionar por mérito académico.

El riesgo principal de esta aproximación es la profundización del modo socioeconómico de producción de desigualdad y la individualización del éxito y el fracaso, sin tomar en cuenta las condiciones sociales e históricas que inciden en las trayectorias educativas. Si bien Kast propone una inversión estatal (aunque selectiva), la eliminación de mecanismos de inclusión restauraría rápidamente la segregación académica y socioeconómica. Los establecimientos selectivos concentrarían a familias y estudiantes con mayor capital económico y cultural, mientras que el resto quedaría relegado a instituciones de menor prestigio, siendo responsabilizado junto a sus familias por sus fracasos. El mensaje sería: «No tienes mérito suficiente para una vida mejor». Como documenta Contreras, muchos estudiantes chilenos ya sienten fuertemente el «abandono institucional», y estas medidas sólo lo intensificarían. 

Hay además una continuidad histórica preocupante. La dictadura civil-militar reconfiguró el mérito educativo ligándolo a la eficiencia, disciplina y resultados cuantificables, exacerbando la responsabilidad individual por el fracaso (Pérez Navarro y Galioto, 2020). Este «entorno moral» invisibilizó y aún hoy oscurece las condiciones sociales de las desigualdades: el éxito se atribuye al esfuerzo individual y el fracaso a su falta. Al centrarse sólo en resultados medibles y financiar en base a ellos, se ignora y profundizan las desigualdades que subyacen a estos resultados.

La propuesta de Jeannette Jara, por su parte, enfatiza la educación como derecho social y motor de desarrollo. Ésta incluye Sala Cuna, mejoras al SAE, política de infraestructura, recursos y reformas estructurales de títulos y grados en educación superior, modernización del currículum y la enseñanza, Centros Territoriales de Apoyo a la Inclusión y un Plan Nacional de Salud Mental Escolar, entre otras medidas. Sin embargo, estas propuestas no cuestionan los mecanismos y lógicas de clasificación y asignación de recursos a las escuelas ni los instrumentos de medición de aprendizajes y de selección universitaria. El estudio de Contreras advierte el riesgo: en sistemas universalizados, las injusticias económicas se transforman en institucionales, donde el capital económico deviene en capital cultural frente a la escuela.

¿Podría pasarle esto a Chile? Sí, si la propuesta se implementa sin abordar las dimensiones culturales y evaluativas de la educación. Se pasaría del peso de la exclusión económica al peso del desempeño académico. El caso francés, con asignación de escuela por domicilio y tracking escolar temprano, muestra que la segregación social se disfraza tras las diferencias de rendimiento. Chile corre el riesgo de clasificar a los estudiantes vulnerables por «déficit académico», reforzando paradojalmente que, en un contexto de derechos sociales, se conciba el fracaso y el éxito educacional como fracasos y éxitos meramente individuales.  

Como indican Gallardo y Moretti (2021), los estudiantes de origen socioeconómico desaventajado relatan sentirse desestimados por profesores, descubrir conocimientos que sus compañeros daban por obvios, la tensión de no encajar ni en el barrio ni en la universidad. Hablan de brechas y extrañezas en las culturas institucionales, más allá de las estructuras sociales. Los cambios que propone el programa de Jara operan dentro de un marco que no cuestiona fundamentalmente cómo se evalúa el éxito educativo ni cómo las interacciones cotidianas en escuelas y universidades generan reconocimiento o humillación. 

En definitiva, los programas presidenciales asumen el mérito como una capacidad académica individualizada y medible. Esto genera problemas: ¿cómo evaluar escuelas por resultados académicos que dependen de factores externos? Se ha prometido una «liberación burocrática», pero se mantiene la evaluación por resultados. Se ha propuesto mejoras de las condiciones del trabajo docente, pero no se aborda la problemática de cómo evaluar la calidad de éste ni el sistema de incentivos en la carrera profesional docente. Por otro lado, ¿por qué capacidades no-académicas no cuentan como mérito en educación? Por ejemplo, quienes logran entrar a la educación superior por vías de admisión inclusiva enfrentan mensajes contradictorios: «Eres meritorio, pero deficitario». Esta pregunta no se formula en los debates presidenciales, abundantes en referencias al mérito. 

¿Puede haber una educación que forme para una vida digna, y no solo para la competencia por posiciones escasas? Una mejor educación requiere un cambio cultural, no solo estructural, trabajando con las comunidades y valorando diversas formas de conocimiento y reconocimiento. La educación por sí sola no basta para redistribuir oportunidades; debe ser parte de una estrategia amplia que iguale ingresos, salud, vivienda, trabajo y pensiones. Y es crucial diversificar las concepciones del mérito, valorando múltiples formas de excelencia que no deben jerarquizarse.

Con el programa de Kast, Sofía probablemente no habría podido acceder a una universidad tradicional, una exclusión visible y violenta. Con el programa de Jara, Sofía probablemente ingresaría, pero enfrentaría mensajes contradictorios sobre su mérito a lo largo de su trayectoria formativa. No son situaciones equivalentes: estar completamente excluida es moralmente distinto a estar incluida con reconocimiento parcial. Por eso existe una diferencia clara en esta elección.

Sin embargo, abrir puertas no es suficiente si los espacios a los que entramos nos humillan. Las micro-injusticias son más difíciles de combatir porque están naturalizadas, se internalizan profundamente, y permiten al sistema declararse “justo” sin serlo realmente. La tarea, entonces, es triple: elegir la propuesta que consolida realmente el acceso educativo; exigir y promover las transformaciones culturales necesarias en educación; y construir concepciones del mérito que reconozcan las múltiples capacidades de las personas como dignas de reconocimiento social.