El autor de esta columna reflexiona sobre el proyecto que modifica el Sistema de Admisión Escolar anunciado por el gobierno. Reivindica el valor de las escuelas como agentes de cambio y sostiene que «los sistemas educativos más exitosos no son necesariamente aquellos que encuentran a los mejores estudiantes, sino aquellos que logran que más estudiantes alcancen su mejor versión posible. Esa diferencia, aparentemente sutil, es quizás una de las más importantes para pensar el futuro de la educación chilena».

Imagen de portada: Sebastián Beltrán / Agencia Uno

El debate sobre la reforma al Sistema de Admisión Escolar (SAE) ha reactivado una discusión que atraviesa la educación chilena desde hace décadas: ¿deben los establecimientos seleccionar a sus estudiantes o corresponde garantizar mecanismos de acceso más inclusivos? Como suele ocurrir en estas controversias, las posiciones tienden a polarizarse. Mientras algunos sostienen que la excelencia educativa requiere seleccionar a los alumnos con mejores desempeños académicos, otros consideran que cualquier forma de selección reproduce desigualdades y limita las oportunidades educativas. Sin embargo, quizás la pregunta más relevante sea otra: ¿de dónde proviene realmente la excelencia escolar?

Durante años se ha instalado la idea de que ciertos establecimientos obtienen mejores resultados porque reciben a los mejores estudiantes. La lógica parece sencilla: si un colegio concentra a alumnos con altos rendimientos previos, es esperable que posteriormente exhiba buenos resultados en pruebas estandarizadas y procesos de acceso a la educación superior. Bajo esta mirada, el éxito institucional sería principalmente consecuencia de la calidad de quienes ingresan.

Sin embargo, esta explicación resulta insuficiente. Si la calidad educativa dependiera exclusivamente de la selección de estudiantes, el papel de la escuela sería relativamente secundario. Bastaría con identificar a quienes ya poseen determinadas capacidades y reunirlos en un mismo establecimiento. La excelencia sería entonces una condición previa al ingreso y no una construcción pedagógica desarrollada a lo largo de la trayectoria escolar.

La experiencia educativa muestra una realidad bastante más compleja. Los establecimientos que logran consolidar proyectos educativos exitosos suelen compartir características que van mucho más allá de los criterios de admisión. Equipos docentes comprometidos, liderazgo pedagógico sólido, altas expectativas académicas, acompañamiento sistemático de los estudiantes, una cultura institucional orientada al aprendizaje y comunidades educativas cohesionadas aparecen como factores decisivos para explicar los buenos resultados.

En este sentido, los mejores establecimientos no necesariamente son aquellos que encuentran a los mejores estudiantes, sino aquellos capaces de desarrollar al máximo las potencialidades de quienes reciben. La excelencia educativa no consiste únicamente en identificar talento; consiste, sobre todo, en formarlo.

Esta distinción resulta especialmente relevante al analizar el debate sobre la selección escolar. Con frecuencia se asume que los buenos resultados son evidencia de la necesidad de seleccionar. Sin embargo, también podría sostenerse una hipótesis distinta: los buenos resultados son consecuencia de la existencia de proyectos educativos robustos que permiten a los estudiantes alcanzar niveles de desempeño superiores a los que habrían obtenido en otros contextos.

La discusión adquiere particular importancia en el caso de los establecimientos públicos de alta exigencia académica. Históricamente, numerosos liceos emblemáticos desarrollaron una importante función de movilidad social, permitiendo que estudiantes provenientes de diversos sectores accedieran a oportunidades educativas de calidad. En muchos casos, el valor de estas instituciones no residía exclusivamente en la selección de sus alumnos, sino en la capacidad de ofrecer entornos académicos exigentes que potenciaban el desarrollo intelectual y personal de quienes ingresaban.

Por ello, reducir el debate a una oposición entre selección y no selección puede resultar simplificador. La verdadera pregunta debería ser cómo construir más establecimientos capaces de ofrecer experiencias educativas de excelencia. En otras palabras, cómo ampliar las oportunidades de acceso a proyectos educativos de calidad en lugar de concentrarlas en un número limitado de instituciones.

La dimensión territorial adquiere aquí una relevancia fundamental. La propuesta de reforma incorpora entre sus criterios la proximidad territorial, reconociendo implícitamente algo que durante años estuvo ausente del debate: la educación no ocurre en abstracto, sino en territorios concretos. Los estudiantes viven en barrios, comunas y regiones que condicionan sus trayectorias educativas, sus tiempos de desplazamiento y sus posibilidades reales de acceso a determinados establecimientos.

Durante décadas, miles de familias chilenas han debido asumir extensos desplazamientos diarios para acceder a proyectos educativos considerados de mejor calidad. Esta situación ha sido especialmente evidente en las grandes áreas metropolitanas, donde la segregación residencial convive con una fuerte concentración territorial de oportunidades educativas. En la práctica, no todos los estudiantes pueden acceder a las mismas escuelas, incluso cuando formalmente tienen derecho a postular a ellas.

La pregunta, entonces, no es únicamente quién ingresa a un establecimiento, sino también dónde se encuentran localizadas las oportunidades educativas. Desde una perspectiva territorial, la calidad escolar no debería depender exclusivamente de la capacidad de las familias para desplazarse o competir por un número reducido de vacantes. Una política educativa verdaderamente inclusiva debería aspirar a distribuir oportunidades de aprendizaje de calidad de manera más equilibrada entre los distintos territorios.

La reciente propuesta de reforma al SAE incorpora mecanismos de elección mutua para establecimientos con sobredemanda, considerando criterios como rendimiento académico, asistencia, proximidad territorial, aptitudes específicas o adhesión al proyecto educativo. Sus defensores sostienen que estas medidas permitirían reconocer la diversidad de proyectos educativos existentes y fortalecer la autonomía de las comunidades escolares. Sus detractores advierten que podrían reintroducir formas de segmentación que el sistema buscó corregir.

Ambas posiciones contienen elementos atendibles. Sin embargo, cualquiera sea la fórmula que finalmente adopte el sistema de admisión, conviene evitar una premisa equivocada: creer que la calidad educativa depende exclusivamente de quiénes ingresan a un establecimiento.

La evidencia acumulada por décadas muestra que las escuelas importan. Importan sus docentes, sus liderazgos, sus culturas institucionales y las expectativas que construyen respecto de sus estudiantes. Pensar que el éxito escolar es simplemente el resultado de seleccionar a quienes ya poseen ventajas previas equivale a minimizar el papel transformador que la educación puede desempeñar en la vida de las personas.

Por otra parte, tampoco puede ignorarse que los desempeños académicos previos están profundamente condicionados por el territorio en que viven los estudiantes. Las oportunidades educativas no se distribuyen homogéneamente en el espacio. Existen diferencias significativas entre comunas, barrios y regiones en materia de infraestructura escolar, acceso a recursos pedagógicos, conectividad, oferta educativa y capital cultural disponible. La segregación residencial que caracteriza a numerosas ciudades chilenas tiende además a reproducir desigualdades educativas preexistentes.

En este contexto, los resultados académicos no reflejan únicamente esfuerzo individual, sino también las condiciones territoriales desde las cuales se construyen las trayectorias escolares. Utilizar exclusivamente el rendimiento como criterio de admisión corre el riesgo de confundir mérito individual con ventajas territoriales y sociales acumuladas.

La educación pública enfrenta aquí un desafío especialmente relevante. Su legitimidad histórica ha estado asociada a la idea de ofrecer oportunidades de desarrollo a estudiantes provenientes de contextos diversos. En ese marco, la excelencia no debería entenderse como la capacidad de reunir a quienes ya destacan, sino como la capacidad de generar condiciones para que más estudiantes puedan destacar

Tal vez la discusión sobre el SAE permita recuperar una pregunta que con frecuencia queda relegada por los debates administrativos y normativos: ¿qué entendemos realmente por una buena escuela? Si la respuesta se limita a seleccionar a quienes obtienen mejores resultados previos, la tarea educativa pierde gran parte de su sentido transformador. Si, por el contrario, entendemos que una buena escuela es aquella capaz de ampliar capacidades, desarrollar talentos y abrir oportunidades, entonces la discusión sobre admisión adquiere una dimensión distinta.

Los sistemas educativos más exitosos no son necesariamente aquellos que encuentran a los mejores estudiantes, sino aquellos que logran que más estudiantes alcancen su mejor versión posible. Esa diferencia, aparentemente sutil, es quizás una de las más importantes para pensar el futuro de la educación chilena.

Porque la excelencia educativa no debería medirse por la capacidad de seleccionar talento, sino por la capacidad de formarlo. Pero tampoco por la capacidad de concentrar oportunidades en determinados lugares. Una educación verdaderamente excelente es aquella que permite que el lugar donde nace o vive un estudiante no determine las oportunidades educativas a las que puede aspirar.