La autora de esta columna analiza los datos existentes respecto del rendimiento en matemáticas de los estudiantes chilenos y sostiene que «la evidencia presentada no admite interpretaciones complacientes: la educación  matemática en Chile no enfrenta simplemente un problema de rendimiento, sino una crisis estructural que compromete la equidad, la productividad y la cohesión social del país». Pero, agrega que «la existencia de experiencias investigativas exitosas desarrolladas en contextos regionales demuestra que no partimos desde el vacío: existen capacidades instaladas, conocimiento pedagógico acumulado y evidencia empírica que avala la posibilidad de mejoras sustantivas cuando se articulan formación docente de calidad, acompañamiento situado y rediseño didáctico basado en investigación».

Los resultados en el conocimiento en matemáticas en Chile han sido objeto de  preocupación sostenida durante las últimas décadas, pero su agravamiento en los últimos años ha alcanzado niveles alarmantes. La revisión de la literatura y resultados de las evaluaciones, tanto nacionales como internacionales, ponen de relieve la crisis en la educación matemática que mantiene nuestro país. 

El Premio Nobel de Economía 2025, Phillippe Aghion, instó a Chile a reformar su sistema educativo para fomentar la innovación y el crecimiento, pero al mismo tiempo calificó al sistema actual de baja calidad y alta segregación. El informe de la OCDE (2024) “Evaluación  de Competencias de la Población Adulta 2023”, deja de manifiesto las carencias básicas que Chile arrastra en las últimas cinco décadas de educación escolar en tres dominios: razonamiento matemático, comprensión lectora y resolución adaptativa de problemas. Según el informe, de los seis niveles de competencia establecidos por la OCDE, los  resultados sitúan a Chile en los tres dominios en el Nivel 1 o inferior lo que indica baja competencia y muy por debajo del promedio de 31 países que constituyeron la muestra.  

En razonamiento matemático y de acuerdo al Nivel 1, el 56% de las personas son capaces  de realizar operaciones básicas con números enteros o dinero, comprender decimales y  encontrar información puntual en tablas o gráficos, pero tienen dificultades con tareas que  requieren múltiples pasos, como resolver proporciones. Las personas por debajo del Nivel  1 pueden sumar y restar números pequeños. Los niveles 4 o 5 identifican a los mejores  desempeños (2% en Chile frente al 14% promedio OCDE). Estas personas pueden calcular tasas y proporciones, interpretar gráficos complejos y evaluar críticamente afirmaciones estadísticas. Al considerar los tres dominios de manera conjunta, el 44% de la población adulta en Chile (promedio OCDE: 18%) obtuvo puntuaciones en los dos niveles más bajos de estas escalas de competencia. 

En el caso de los jóvenes que todavía están cursando la educación inicial o que la  completaron recientemente, los resultados de la Evaluación Internacional de las  Competencias de la Población Adulta complementan los de las evaluaciones escolares,  proporcionando información útil sobre la calidad de nuestro sistema educativo.  

Los resultados de PISA como evaluación educativa comparada que permite identificar  debilidades y fortalezas del sistema escolar, muestran que desde el año 2006 al 2022, cerca  de la mitad de los y las estudiantes en Chile no ha conseguido el nivel mínimo de  competencia en matemática. La trayectoria evidencia un retroceso sostenido en la última década desde el máximo de 423 puntos alcanzado en 2012 a 412 alcanzado el 2022. Además, la proporción de estudiantes con puntajes por debajo del nivel mínimo de  competencia (Nivel 2) no experimentó cambios significativos respecto a 2012, lo que revela dificultades persistentes para fortalecer los aprendizajes fundamentales en toda la cohorte.  

La aplicación de PISA 2022 de la que se tienen resultados en Chile, se distingue por la  solidez metodológica de su diseño muestral y por la incorporación de estudiantes con  Necesidad Educativa Especial, lo que le otorga mayor legitimidad y amplitud como  diagnóstico nacional. Comparativamente, según los resultados, Chile lidera en América  Latina y el Caribe. Sin embargo, además de no alcanzar el promedio de países OCDE, los  resultados en matemáticas de 412 puntos muestran una preocupante combinación de  estabilidad y estancamiento: pese a los avances en equidad y representatividad, los aprendizajes no logran mejorar sostenidamente y muestran una tendencia descendente  desde el 2015. 

En datos duros, en Chile el 44% de los estudiantes alcanzó al menos el Nivel 2 de  competencia en matemáticas, significativamente menos que el promedio de los países de  la OCDE (promedio de la OCDE: 69%). Como mínimo, estos estudiantes pueden interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo se puede representar matemáticamente una situación simple (por ejemplo, comparar la distancia total entre dos rutas alternativas o convertir precios a otra moneda). Alrededor del 1% de los estudiantes en Chile obtuvo el máximo rendimiento en matemáticas, lo que significa que alcanzaron el Nivel 5 o 6 en la prueba PISA de matemáticas (promedio de la OCDE: 9%). En estos niveles, los estudiantes  pueden modelar matemáticamente situaciones complejas y seleccionar, comparar y evaluar estrategias adecuadas para la resolución de problemas.  

Si se revisan las evaluaciones internas SIMCE 2024, estas continúan mostrando bajos  niveles formativos en matemáticas. Si bien desde el año 2002 que no se registraba en  cuarto básico un alza de 5 puntos, el 72,8% de los y las estudiantes se sitúan según los  tres estándares de aprendizaje del SIMCE 2024, en los niveles elemental e insuficiente. Los resultados en sexto básico muestran una caída significativa de 6 puntos en matemáticas respecto de la última medición del nivel realizada el 2018 con una disminución del 4% en el nivel adecuado de aprendizaje. En segundo medio el puntaje promedio nacional se mantiene sin variaciones respecto a la evaluación anterior y menos del 20% logra el estándar adecuado de aprendizaje en matemática. Recientemente se entregaron los resultados SIMCE 2025: los estudiantes de cuarto básico bajan en promedio 2 puntos, los de octavo disminuyen en 5 puntos y si bien los estudiantes de segundo medio suben en promedio 4 puntos, sólo el 21,2% se sitúa en el nivel adecuado. 

Las entrevistas a expertos apuntan a múltiples causas. Se reconocen brechas estructurales post-pandemia, un currículo excesivamente amplio, la falta de docentes idóneos y brechas de género incrementadas. Factores como la interrupción constante de clases en el sistema público y la alta ansiedad matemática afectan el rendimiento, reflejando profundas desigualdades entre los establecimientos educativos y su tipo de administración. 

La cantidad de tiempo de instrucción obligatoria en matemáticas no se relaciona con el  rendimiento efectivo. De acuerdo a Education at a Glance (2024) en Chile, los alumnos  reciben 1.023 horas de instrucción obligatoria al año en la educación primaria y 1.056 horas en la educación secundaria inferior. Esta cifra está por encima de la media de la OCDE, que es de 804 horas en primaria y 909 horas en el primer ciclo de secundaria. Respecto al tiempo en la tarea matemática, el 37% del tiempo de instrucción en la enseñanza primaria se destina a las matemáticas, porcentaje que desciende al 32% en el primer ciclo de secundaria. En comparación, la media de la OCDE es del 41% del tiempo de instrucción en la educación primaria y 27% en el primer ciclo de secundaria. 

LA PROFESIÓN DOCENTE

Por otro lado, la profesión docente en Chile atraviesa una de las crisis más significativas de las últimas décadas. Por una parte, está la escasez de profesores titulados en matemáticas y, por otra, la deserción temprana de los docentes jóvenes sumada a la insuficiencia de políticas públicas eficaces para revertir esta situación. Según el Centro UC de Políticas  Públicas (2024) entre las principales causas del abandono de la docencia destacan la sobrecarga laboral, la escasa proyección de una carrera, la inestabilidad contractual y el agotamiento emocional derivado de las exigencias del sistema escolar. Esta situación genera un círculo vicioso: las escuelas pierden a sus docentes más jóvenes y motivados, mientras el sistema formador enfrenta una menor demanda por las carreras pedagógicas. 

Todo lo descrito anteriormente configura un escenario preocupante para la sostenibilidad  del sistema educativo en general y la educación matemática en particular. Cabe  preguntarse ¿qué ofrece en la actualidad la investigación básica y aplicada vigente en Chile para ayudar a resolver de manera urgente y pragmática las enormes brechas existentes en el rendimiento escolar en matemáticas que se revelan cada año cuando somos comparados con otras realidades educacionales o medidos entre nosotros?  

Han existido experiencias exitosas de investigación en matemática sustentadas en proyecto Fondecyt Regular y Mineduc que involucraron las regiones de Los Ríos y de Los Lagos y que lograron incrementar las competencias tanto profesionales como disciplinares de los docentes involucrados y aumentar los niveles de logro de los estudiantes con un alza en promedio en el resultado SIMCE de 16,4 puntos, contribuyendo a un aspecto clave como es el perfeccionamiento de los profesores y el tiempo en la tarea distinto en su forma y fondo de los estudiantes involucrados en la experiencia didáctica, según se verifica en la revista Estudios Pedagógicos (2009). 

La evidencia presentada no admite interpretaciones complacientes: la educación  matemática en Chile no enfrenta simplemente un problema de rendimiento, sino una crisis estructural que compromete la equidad, la productividad y la cohesión social del país.La  convergencia de resultados deficitarios en mediciones internacionales y nacionales, la  persistencia de brechas socioeducativas, la fragilidad de la profesión docente y la  desconexión entre el tiempo de instrucción y la calidad efectiva de los aprendizajes  configuran un cuadro sistémico que exige una respuesta igualmente sistémica. 

Sin  embargo, la existencia de experiencias investigativas exitosas desarrolladas en contextos regionales demuestra que no partimos desde el vacío: existen capacidades instaladas, conocimiento pedagógico acumulado y evidencia empírica que avala la posibilidad de mejoras sustantivas cuando se articulan formación docente de calidad, acompañamiento situado y rediseño didáctico basado en investigación. La cuestión, por tanto, no es si es posible revertir la tendencia, sino si el país está dispuesto a transformar la educación matemática en una prioridad estratégica de política pública, integrando investigación, práctica escolar y decisión política en un horizonte de largo plazo. Solo bajo esa convicción  la matemática dejará de ser el indicador recurrente de nuestras limitaciones y podrá convertirse en un motor efectivo de desarrollo humano e innovación social.