A poco más de un mes de la entrega de los resultados de la PAES, los autores de esta columna profundizan en las desigualdades que refleja el instrumento. Y sostienen que «pensar en mejoras para la PAES exige, entonces, un cambio de prisma. No basta con ajustar ítems o ampliar bonificaciones al final del proceso. Se requiere avanzar hacia enfoques que incorporen la sensibilidad sociocultural desde el diseño mismo de la evaluación. Esto, sin duda, es un gran desafío (social, educativo y económico) que implica pilotajes territoriales que indaguen cómo se interpretan las tareas, una diversificación real de las evidencias consideradas para el acceso, y un reconocimiento efectivo de trayectorias educativas diversas, más allá del discurso».

Créditos imagen de portada: Víctor Huenante / Agencia Uno

En los días recientes hemos presenciado una realidad ya conocida en Chile: la celebración del aumento del puntaje promedio de la Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES), el listado de colegios “destacados” y el debate público que siempre oscila entre el optimismo técnico y la resignación social. No obstante, por mucho optimismo que nuestras autoridades ministeriales manifiesten ante el aumento en los puntajes promedios alcanzados a nivel nacional (620 puntos promedio combinado la prueba de Competencia Lectora y Matemáticas1), ¿cuál es el análisis detrás de ese número? Es importante decirlo sin eufemismos: 620 puntos no significa excelencia ni siquiera progreso; responder correctamente poco más de la mitad de la prueba, desplazándose en niveles elemental, básico y con algo de generosidad, suficiente. Un resultado que en ningún caso da cuenta de un dominio de los contenidos escolares, sino más bien de la supervivencia del estudiantado en el sistema escolar.

Entonces, persiste una realidad que incomoda: el origen socioeconómico continúa siendo el mejor predictor del destino educativo. Al parecer, la meritocracia funciona, siempre y cuando se nazca en el lugar correcto. Porque, mientras el promedio sube lo justo para justificar la celebración, solo un porcentaje mínimo de la población estudiantil que rinde la PAES logra escapar de esta profecía autocumplida que confunde desigualdad estructural con falta de esfuerzo individual.

A pesar lo anterior, no podemos desconocer que el sistema escolar no es “ingrato”: cada cierto tiempo nos entrega la excepcionalidad a la norma, exhibida con orgullo en la sociedad. Por ejemplo, en Temuco se entregó el reconocimiento al mejor puntaje obtenido por un estudiante perteneciente a un pueblo indígena. En Mulchén, en tanto, se celebra que por primera vez en su historia existe un puntaje nacional. Historias inspiradoras, sin duda. Tan inspiradoras que sirven, una vez más, para confirmar la regla: cuando el sistema necesita demostrar que “sí se puede”, recurre a la excepción; cuando debe explicar por qué casi nunca ocurre, guarda silencio y aplaude el promedio.

Ahora bien, no podemos ser tan fatalistas y negar que los resultados de este año consolidan avances respecto de los anteriores. El sistema de múltiples rendiciones se normaliza, la información es más transparente, se amplían las Distinciones a las Trayectorias Educativas y se anuncian ajustes futuros al Ranking de Notas. Sin embargo, por muchas mejoras implementadas, ninguna de ellas altera el núcleo del problema: la prueba sigue operando como un filtro altamente sensible al capital económico, cultural y territorial del estudiantado.

Al observar los resultados de los últimos cuatro años, el patrón es elocuente. Entre 2023 y 2026, los promedios suben de manera sostenida. Sin embargo, las brechas entre estudiantes de colegios particulares pagados y quienes provienen de la educación pública o subvencionada, no solo persisten, sino que se mantienen con una regularidad que ya no puede calificarse de “accidental”. La diferencia es estable, sí, pero estable no significa justa. Cuando una brecha se repite año tras año, deja de ser un problema coyuntural y se convierte en un rasgo estructural del sistema.

Se suele observar que el discurso oficial afirma que estas brechas “no aumentan”, pero este discurso no sólo es peligroso, sino que naturaliza la desigualdad. Decir que la distancia es estable equivale a aceptar que hay grupos que, de partida, juegan otro partido. Es decir, el acceso a preuniversitarios, el tiempo disponible para estudiar, la familiaridad con el lenguaje académico de la prueba, la estabilidad material y emocional, e incluso la experiencia previa con evaluaciones estandarizadas, siguen estando desigualmente distribuidos. Sabemos que la PAES no crea esa inequidad, pero, lamentablemente, la ordena, legitima y proyecta hacia el sistema universitario.

Frente a esta realidad resulta imperante ampliar la conversación más allá de la técnica. Durante la última década, el debate acerca de la selección universitaria se ha centrado en la confiabilidad, la comparabilidad y la estandarización. Sin duda que son dimensiones relevantes, pero aún insuficientes. En Chile existen experiencias investigativas sobre evaluación educativa financiadas por proyectos Fondecyt, que, no siendo experiencias de estandarización, han generado prácticas evaluativas que luchan por revertir las injusticias de la evaluación tradicional en las aulas en contextos rurales, indígenas, urbanos, entre otros, para desarrollar evaluaciones con mayor pertinencia sociocultural. Es por ello que, desde una perspectiva socioculturalmente sensible, la pregunta no es sólo si la prueba mide bien, sino qué condiciones sociales y culturales asume como dadas para que ese “medir bien” tenga sentido.

La dimensión de validez cultural permite iluminar este punto, debido a que evaluar no se reduce a asignar puntajes; es interpretar desempeños situados, producidos por personas con historias, lenguajes y trayectorias diversas. Cuando una prueba presupone determinados modos de razonamiento, de lectura o de resolución de problemas, sin considerar cómo estos modos se aprenden socialmente, corre el riesgo de confundir diferencias de oportunidad con diferencias de capacidad. En ese escenario, la desigualdad deja de ser leída como una injusticia estructural y pasa a presentarse como un resultado aparentemente legítimo del mérito individual. Cuando se invisibilizan las condiciones sociales, culturales y educativas en las que se producen los aprendizajes, la evaluación transforma diferencias de oportunidad en diferencias de rendimiento, haciendo que los resultados parezcan justos, las distancias entre estudiantes se interpreten como merecidas y el sistema educativo se legitime bajo la idea de que quienes alcanzan mejores resultados simplemente “llegaron más lejos” por sus propios méritos. 

Pensar en mejoras para la PAES exige, entonces, un cambio de prisma. No basta con ajustar ítems o ampliar bonificaciones al final del proceso. Se requiere avanzar hacia enfoques que incorporen la sensibilidad sociocultural desde el diseño mismo de la evaluación. Esto, sin duda, es un gran desafío (social, educativo y económico) que implica pilotajes territoriales que indaguen cómo se interpretan las tareas, una diversificación real de las evidencias consideradas para el acceso, y un reconocimiento efectivo de trayectorias educativas diversas, más allá del discurso. También supone usar los datos disponibles no solo para rankear, sino para orientar políticas públicas que fortalezcan las oportunidades de aprendizaje allí donde históricamente han sido más frágiles.

En el fondo, la pregunta central que deja la PAES 2026 no es si el promedio nuevamente subió, sino que es otra, más incómoda y política: ¿hasta cuándo seguiremos llamando mérito a lo que, en muchos casos, es herencia? Mientras esa pregunta no se enfrente con honestidad, la PAES podrá ser cada vez más moderna, eficiente y transparente, pero seguirá evaluando (con precisión técnica) una desigualdad que el país aún no se atreve a transformar.