El ritual de la PAES: chivo expiatorio

El autor de esta columna escrita para CIPER advierte que hay que mirar con cuidado los resultados de la PAES, especialmente los rankings por colegio. Sostiene que «el problema es inferir, a partir del puntaje promedio de un colegio, que estamos observando principalmente “calidad pedagógica”. En un sistema fuertemente segregado, el puntaje promedio de un establecimiento es, en buena medida, la fotografía agregada del origen social de sus estudiantes. Sin controlar por composición socioeconómica, el ranking confunde un efecto de selección de familias con un efecto de escuela».

Créditos imagen de portada: Cristián Vivero / Agencia Uno

Cada enero Chile repite una liturgia conocida: se publican los resultados de la PAES y, de inmediato, los medios instalan un “debate país” tan predecible como estéril. No hablo de la conversación íntima —y legítima— de familias que miran un puntaje y calculan opciones. Hablo del libreto mediático que convierte un instrumento de selección en un juicio moral anual sobre meritocracia, “calidad” escolar y, a veces, sobre el gobierno de turno.

Basta mirar la cobertura de hoy: se ofrece un “ranking completo” para que cada cual revise “cómo le fue a su colegio”, como si estuviéramos ante un campeonato nacional.  Esa manera de narrar no solo informa; también fabrica sentido común: nos enseña qué mirar, a quién premiar y a quién culpar.

Quiero proponer una pausa, no para defender la PAES —no es un tótem— sino para discutir con precisión. Porque parte importante de lo que se discute cada año “sobre la PAES” no es, en rigor, sobre la PAES. Es sobre Chile.

Parto por dos hechos que suelen desaparecer del encuadre.

Uno: la educación superior chilena es masiva.  Es de acceso “universal” en sentido técnico comparativo estricto y conviene decirlo. Significa que es un sistema de gran escala: solo en pregrado hay más de 1,27 millones de estudiantes, y la matrícula total de educación superior supera 1,34 millones.  En el tramo de 18-24 años, la cobertura bruta es superior a 100%, más de la mitad compuesta por mujeres.

Dos: Chile usa exámenes de admisión desde hace casi ocho décadas. Partió con el bachillerato, tradición heredada del siglo XIX. La PAA se aplicó por primera vez a nivel nacional el 11 de enero de 1967 y, desde entonces, el país ha ido cambiando el nombre y el formato (PAA, PSU, hoy PAES), pero no la lógica de fondo: ordenar postulaciones cuando hay cupos desigualmente codiciados.

Con eso en mente, conviene recordar qué es —y qué no es— la PAES. Nuestro sistema centralizado de admisión exige puntaje vigente en Competencia Lectora y Competencia Matemática 1, además de al menos una prueba electiva (Ciencias o Historia y Ciencias Sociales); y, según carrera, Competencia Matemática 2.  La selección incorpora también notas (NEM) y un puntaje de ranking que reconoce la posición relativa del rendimiento escolar dentro del propio establecimiento.

Ese “sistema” —que permite a cerca de 300 mil jóvenes postular dos veces al año en una plataforma única a más de 100 instituciones de educación superior y ordenar preferencias— suele desaparecer de la cobertura informativa, como si la PAES fuera el destino y no una pieza dentro de un engranaje de asignación. Hoy, por ejemplo, la postulación centralizada funciona para 47 universidades adscritas, y el postulante puede ordenar hasta 20 opciones según su preferencia.  Si uno mira el sistema completo, se entiende mejor por qué el puntaje no es un juicio moral: es un insumo para coordinar preferencias y escaseces.

Hasta aquí, la descripción. Ahora, ¿por qué sostengo que el debate mediático anual girar por carriles equivocados? Veo tres confusiones recurrentes.

1. CONFUNDIR EL TERMÓMETRO CON LA FIEBRE

Se repite que la PAES “crea” brechas por clase social, género o territorio. Pero una prueba no produce, por sí, la desigualdad que mide: la registra. Describir una brecha y sugerir que el instrumento la generó —y por ende podría suprimirla— es un salto causal que el periodismo comete con demasiada facilidad.

¿Significa esto que la prueba es “neutra”? No necesariamente. Cualquier prueba de alta consecuencia genera incentivos (preparación, entrenamiento, mercados de apoyo) y esos incentivos operan en una sociedad desigual. Pero esa es una discusión sociológica y política compleja (validez, sesgos, efectos secundarios) que rara vez aparece en la cobertura medial. En cambio, se instala un atajo explicativo: si hay brecha, “la culpa es de la prueba”. O de quienes la administran; es decir, hoy, la Subsecretaria de Educación Superior. Es decir, en última instancia, del gobierno.

Ese atajo es cómodo porque desplaza el foco desde las condiciones que producen desigualdad el resto del año —segregación residencial y escolar, diferencias de capital cultural, brechas tempranas— hacia un dispositivo administrativo que opera unas pocas semanas. Cuando un medio titula que la PAES “genera” la brecha, está ocultando que la brecha ya venía instalada mucho antes de que el estudiante se sentara frente a un facsímil.

2. CONFUNDIR CALIDAD ESCOLAR CON COMPOSICIÓN SOCIAL

La segunda confusión es convertir puntajes en certificados de “calidad” de colegios, especialmente bajo la oposición privado/público. La receta se repite: tops, rankings, listados por establecimiento, mapas interactivos.

El problema no es que existan diferencias entre escuelas. Las hay, y algunas agregan valor más que otras. El problema es inferir, a partir del puntaje promedio de un colegio, que estamos observando principalmente “calidad pedagógica”. En un sistema fuertemente segregado, el puntaje promedio de un establecimiento es, en buena medida, la fotografía agregada del origen social de sus estudiantes. Sin controlar por composición socioeconómica, el ranking confunde un efecto de selección de familias con un efecto de escuela.

Cuando la prensa presenta esos listados como “los mejores colegios”, convierte desigualdad en guía de consumo. Y eso no es inocuo: refuerza la idea de que la educación es un mercado donde la posición se compra —directa o indirectamente— y donde la escuela pública queda reducida a un lugar de carencia, no de derechos.

3. ESPERAR CAMBIOS DRAMÁTICOS DE UN AÑO A OTRO (Y CULPAR CUANDO NO OCURREN)

La tercera confusión es exigir que los resultados de la PAES se comporten como un indicador de coyuntura: mirar promedios, comparar con el año anterior y concluir que “nada cambia” o que “la política educativa fracasó” en un ciclo de cuatro años.

Aquí el error es de temporalidad. Los puntajes al final de la escolaridad condensan trayectorias largas: oportunidades (o su ausencia) al momento de nacer, en primera infancia, educación básica de desigual efectividad, continuidad de los estudios, apoyos familiares, estabilidad del hogar y redes de oportunidad en los territorios. Por eso mismo, en un país con desigualdades persistentes como Chile, es perfectamente esperable que las brechas no se “den vuelta” de un año para otro. La clase social impregna el lenguaje, los hábitos cognitivos y afectivos, la comprensión del mundo y la imaginación.

Incluso organismos internacionales recuerdan un dato brutalmente simple: Chile tiene una “brecha de cuidado” de años entre el fin del permiso postnatal pagado y el inicio de educación inicial gratuita, justo en la etapa más sensible para el desarrollo de las personas. Si las desigualdades se incuban tan temprano como eso, es ilusorio exigir transformaciones dramáticas mirando un examen rendido al final del proceso de escolarización, a las puertas de la educación superior o un escaso afán de logro.

A partir de lo que llevamos dicho, aparecen dos conclusiones.

Primera conclusión: culpar a la PAES por la desigualdad educativa es una forma elegante de evitar el debate incómodo sobre el origen de los puntajes en la familia y la sociedad. El termómetro no es la causa de la fiebre; apenas la mide y exhibe. Si cada enero el termómetro marca más o menos lo mismo, la noticia no es el termómetro; son los factores que subyacen a esa regularidad de las brechas.

Segunda conclusión: los medios, al insistir en una lectura sesgada, que presenta la (mala) educación como causa de la desigualdad, confunde causa y consecuencia. Al mostrar la superioridad de los 100 colegios más caros de Chile, atribuye al mérito lo que es un producto del privilegio del hogar. Y, de paso, crea la (falsa) sensación de que los “malos” resultados son consecuencia de una falta de esfuerzo.