Pedagogías en Chile: seleccionar no es formar

La exrectora de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación propone en esta columna cuatro ejes sobre los que debiera construirse una política de atracción de estudiantes de Pedagogía. Sostiene que “Si el objetivo es calidad, midamos lo que importa y financiemos lo que transforma. Es por eso que nos parece tan clave, para seguir avanzando, que se legisle a favor de la propuesta presentada por el MINEDUC en marzo de este año, que propone un equipo técnico para revisar los requisitos de ingreso de manera periódica considerando las distintas realidades del país”.

Créditos imagen de portada: Pablo Ovalle / Agencia Uno

En Chile llevamos una década discutiendo los requisitos de acceso a las pedagogías como si la calidad docente fuese una función lineal del puntaje de ingreso. La evidencia sugiere otra cosa: seleccionar mejor no equivale a formar mejor. Postular que mejores puntajes de ingreso “garantizan calidad del sistema educativo” se parece a un hospital que presume excelencia porque solo atiende a personas sanas. Es una trampa lógica y, peor aún, una política ineficaz. Los que somos educadores sabemos que nuestra tarea es más necesaria, justamente ahí, donde las condiciones de contexto generan más brechas de aprendizajes.

Partamos por los datos que hoy tensionan el sistema. Entre 2016 y 2025 cerraron alrededor de 460 programas regulares de pedagogía. La matrícula de primer año en el 2025 fue de 13 mil estudiantes frente a casi 29 mil en 2010. Al mismo tiempo, la Ley 20.903 fijó una trayectoria de alza de requisitos (con meta de 550 puntos), y el debate político oscila entre endurecer, postergar o delegar a un comité técnico la definición de cortes. El resultado práctico ha sido incertidumbre para postulantes e instituciones, cierres de carreras pedagógicas que golpean más a regiones y un déficit proyectado de docentes que ya amenaza la cobertura del currículo, especialmente en matemáticas, ciencias y artes.

Si miramos los desafíos educativos en clave internacional, el ODS 4 es inequívoco: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad” y, en su meta 4.c, “aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados de aquí a 2030”. El mandato global es más complejo que aumentar los requisitos de selección. Nos interpela a buscar las mejores estrategias para atraer, formar y retener a buenos profesores, especialmente donde más se los necesita. Los buenos profesores son aquellos que dejan huellas positivas en nosotros, en general aquellos que entienden el propósito ético y social de su quehacer. Chile enfrenta un déficit proyectado de decenas de miles de docentes, más agudo en ciertas disciplinas y territorios. Exigir más en la puerta de entrada sin fortalecer la experiencia formativa ni las condiciones de trabajo equivale a estrechar el embudo de entrada mientras dejamos intactas las causas de la salida y el abandono.

La homologación “más puntaje = mejor formación” desconoce el núcleo transformador de la educación. Un sistema que solo valida a quienes ya traen capital académico alto renuncia a su misión: desarrollar capacidades. Las investigaciones comparadas son claras: los puntajes estandarizados tienen relación modesta y heterogénea con la efectividad docente, mientras que la práctica temprana, la mentoría en los primeros años, la calidad de los programas y su relación con prácticas supervisadas, la inducción y el desarrollo profesional continuo muestran asociaciones más robustas con buenos resultados en aula. Si subimos el umbral sin mover esas palancas, lo único que logramos es reducir la base de postulantes y agravar el déficit, no elevar la calidad.

¿Qué hacer, entonces, para una política de atracción a la pedagogía que tome en serio el ODS 4 y nuestra realidad? Pensemos en cuatro ejes.

1. Admisión con “calidad integral”, no monocausal. Mantener un estándar mínimo razonable y de acuerdo a la realidad país, pero potenciar la diversificación de las vías de acceso: rendimiento escolar de largo plazo, portafolios, entrevistas estructuradas, trayectorias técnico-profesionales y mecanismos de acceso inclusivo que ponderen competencias y disposición docente. Se trata de pasar de un filtro único a un diagnóstico de potencial, con retroalimentación y ajustes permanentes.
2. Formación basada en práctica y acompañamiento. Asegurar prácticas tempranas y progresivas desde primer año, con co-docencia en escuelas de alto desempeño y en contextos desafiantes; instalar un sistema nacional de mentoría con incentivos reales; y establecer una inducción de, al menos, dos años con reducción de carga lectiva para dar tiempo a tutorías formativas. Evaluar desempeño formativo a través del resultado de las prácticas e inducción y la relación efectiva entre universidad-escuela que orientaría el mejoramiento de las carreras.
3. Dotación y retención territorial. Bonificaciones, vivienda y desarrollo de carrera para zonas críticas; redes de aprendizaje profesional y liderazgo pedagógico; apoyos para bienestar y clima escolar. Sin condiciones de trabajo dignas, cualquier reforma de admisión opera como un filtro más costoso, no como una política de calidad. Si además integramos tecnologías de apoyo —observación de clases, retroalimentación con IA responsable, comunidades de práctica— podemos profundizar el aprendizaje profesional sin precarizar.
4. Devolver el estatus profesional al docente. Reconocer que enseñar no es ejecutar protocolos ajenos, sino deliberar bajo incertidumbre con juicio ético y pedagógico situado. Un profesional diagnostica, diseña, adapta y evalúa en función de contextos reales, movilizando evidencia y saber práctico para tomar decisiones que afectan el aprendizaje y el bienestar de sus estudiantes. Esto exige autonomía responsable (curricular y didáctica), tiempos protegidos para preparación, retroalimentación y trabajo colegiado, y una carrera que valore mentoría, investigación de aula y liderazgo pedagógico.

Un quinto eje, a menudo olvidado, es el uso de datos con responsabilidad compartida: sistemas de información para la toma de decisiones que muestren persistencia, empleabilidad, resultados de las políticas de formación y acompañamiento docente, desagregados por región. Eso permite ajustar con datos los criterios de admisión y, sobre todo, orientar a las universidades formadoras y el financiamiento estatal, hacia lo que realmente mejora la docencia.

Algunos sostienen que flexibilizar el alza de puntajes “atenta” contra la calidad. Confunden selección con formación. Elevar estándares es necesario, pero debe hacerse donde rinden: en la experiencia formativa, en la práctica supervisada, en la mentoría, en la inducción y en el desarrollo profesional. Un país que necesita más y mejores docentes no puede reducir su política a estrechar la puerta de entrada. Si el objetivo es calidad, midamos lo que importa y financiemos lo que transforma. Es por eso que nos parece tan clave, para seguir avanzando, que se legisle a favor de la propuesta presentada por el MINEDUC en marzo de este año, que propone un equipo técnico para revisar los requisitos de ingreso de manera periódica considerando las distintas realidades del país.

Termino con una convicción simple: la educación es, por definición, una apuesta por la capacidad de cambio de los seres humanos. Si definimos “calidad” como un umbral de entrada, negamos la promesa educativa y, de paso, incumplimos el ODS 4. La alternativa es conocida y exigente: atraer, formar, acompañar y retener buenos profesores en todo el territorio; evaluar práctica y acompañamiento tanto como lo hacemos con la teoría disciplinar y educativa. Seleccionar mejor es fácil. Formar mejor es el desafío y la tarea. Pero es lo único que, de verdad, cambia la vida de los estudiantes y honra el mandato público de la educación.