¿Mayor escolarización o mejores aprendizajes?: el dilema de la educación chilena

El autor de esta columna escrita para CIPER analiza los datos disponibles de años de escolarización en nuestro país y los países OCDE, poniendo el foco en la distancia que existe con los países más avanzados en educación en los aprendizajes obtenidos. Ciertamente, Chile está rezagado. Sostiene que “cada vez nos distanciamos más de los países líderes y el impacto de esta brecha es determinante en nuestro crecimiento y desarrollo económico presente y futuro. También, sabemos que las políticas orientadas a la ‘escolarización’ son mucho más fáciles de implementar que las que enfatizan los aprendizajes. La experiencia internacional exitosa (Vietnam incluido) muestra que sustentar las políticas de promoción de aprendizajes en los sistemas burocráticos actuales tienen alta probabilidad de fracasar”.

Imagen de portada: Cristian Vivero / Agencia Uno

El escenario de las elecciones presidenciales es un momento propicio para preguntarnos sobre algunas iniciativas educativas fundamentales que impacten en el crecimiento económico y desarrollo del país. Desafío que creemos que es indispensable atender desde una política de largo aliento.

La discusión actual de la política educacional en nuestro país no debiese terminar en la reactivación educativa y los efectos negativos de la pandemia en el sistema escolar, ni en si continuamos aumentando la escolarización de la población. El debate tras estas urgencias es identificar qué aprendizajes necesita nuestra población para impulsar decididamente el desarrollo económico-social y luego, cómo podemos lograrlo lo más pronto posible.

En términos generales, después de 100 años de impulso de la alfabetización, entendiendo que el objetivo fundamental de la política educativa era lograr que todos los niños fuesen a la escuela, Chile -con salvedades- ha cumplido esta meta, por lo cual ahora sería necesario enfocarnos en objetivos más estratégicos para el país que el aumento formal de la escolaridad.

La ampliación masiva de la cobertura escolar (inicial, primaria, secundaria y de capacitación) fue indispensable para el desarrollo económico bajo los modelos de crecimiento endógeno de los años 50 y 70, avanzando también en el desarrollo humano como objetivo inseparable de lo educacional. No obstante, pese a que la escolarización aumentó fuertemente, y que experimentamos crecimiento económico, sostenemos que su aumento, por sí solo no es condición suficiente para lograr crecimiento económico. Ello se explica porque una mayor escolarización no equivale directamente a mayores aprendizajes.

También sabemos que la expansión de la escolarización ha sido mucho mayor que la proyectada a mediados del siglo pasado, no obstante, al comparar la situación actual con aquella, vemos que las tasas de escolarización de muchos países son significativamente más altas, no obstante en varios -Chile incluido- alcanzan un producto interno bruto (PIB) por habitante, bastante menor que el logrado en el pasado por países más avanzados, pese a que entonces las tasas de escolarización de las naciones más ricas no eran tan altas como las nuestras hoy en día. Esto se explica porque la escolarización debe estar estrechamente asociada a aprendizajes importantes/significativos, en caso contrario se devalúa en el tiempo, evidenciando un impacto inflacionario, a saber, se requiere de más títulos y/o años de estudio (no siempre de mayores aprendizajes) para lograr desempeños en cargos similares (empleo sustitutivo, ej: antes se exigía licencia secundaria para un cargo y hoy para el mismo se pide título en educación superior).

En Tailandia, el aumento del número de años de escolarización (6,1 años) entre 1990 y 2015 estuvo en el promedio mundial, pero su crecimiento económico superó considerablemente la media (4,81% anual). Por el contrario, México aumentó el número de años de escolarización por sobre Tailandia, sin embargo, su crecimiento económico estuvo en el promedio (1,97% anual), menos de la mitad que el de Tailandia.

Entonces, ¿qué ha ocurrido en Latinoamérica (y Chile) que pese aumentar notablemente la escolarización, sus niveles de producción per cápita han sido menores, no generando los resultados históricos de producción de las naciones más desarrolladas cuando éstas aumentan los niveles de escolarización?

Un análisis comparativo a nivel mundial de un largo período de tiempo (1950 -2015), muestra que, en promedio, el porcentaje de aumento de la escolarización por trabajador de los países tanto con escaso como con alto crecimiento fue casi idéntico e incluso algo más alto en los de escaso crecimiento (2,23% por año frente a 1,9% por año respectivamente). Ello no fue un error ni una contradicción. Durante períodos largos de tiempo, el crecimiento anual del producto por trabajador y el porcentaje anual de aumento de los años de escolarización de la población en edad laboral no guardan relación directa.

Este fenómeno está afecto –además- a otras variables, como la calidad de los aprendizajes. La escolarización no siempre se traduce en crecimiento debido a: que ésta no forma las habilidades, competencias, capacidades que permiten aumentar la productividad de la fuerza de trabajo; y/o la economía se estructura de forma que, pese al aumento de la escolarización, se genere una fuerza laboral con mayor potencial productivo. Entonces, este “capital de saber mejorado” no se destina a tareas que contribuyan a aumentar la productividad.

Basados en el Índice de Capital Humano del Banco Mundial, se estima el total de años de escolarización de los países ajustados por aprendizaje. Singapur registra el puntaje más alto (577), el total de años esperados de escolarización del país (13,9) y equivale a 12,8 años de escolaridad ajustados por aprendizaje. El puntaje de Chile es de 452, su total de años de escolarización (13,0) equivale a 9,4 años de escolaridad ajustados por aprendizaje. Ello permite observar que Chile está a menos 0,9 años de escolaridad (formal) bajo Singapur, pero respecto de las “equivalencias de aprendizaje”, Singapur está 3,4 años sobre Chile. En promedio, en Chile un estudiante de primer año de educación superior tendría teóricamente los logros que debiese alcanzar un estudiante de 2º año medio. Esa es la distancia real nuestra entre años de escolaridad y aprendizaje equivalente.

Finalmente, lo aún más complejo es que los datos muestran que aprendizaje y crecimiento económico revelan que los jóvenes con resultados educativos débiles en las evaluaciones internacionales (PISA) de matemática, ciencia y lectura carecen de las habilidades fundamentales para aplicar el conocimiento en situaciones inesperadas o excepcionales, lo cual es una consideración fundamental para prepararles para el futuro. El motivo de que tantos estudiantes registren resultados tan descendidos en las evaluaciones internacionales es que la profundidad de su comprensión de la disciplina es demasiado baja, lo que les impide aplicar esos conocimientos. Es decir, los estudiantes no logran dominar las nociones básicas de aritmética siquiera desde lo procedimental, ni tampoco pueden aplicar ese conocimiento a situaciones prácticas, indispensables para ser productivos en la actualidad.

Existe un dilema no resuelto adecuadamente en nuestra enseñanza entre cobertura curricular y profundidad, privilegiándose la cobertura frente a la comprensión fundamental. En el enfoque de “cobertura de temas” suele avanzarse demasiado rápido (se mide a escuelas y profesores por ello), ya que la cobertura del currículo –suele ser- excesivamente ambiciosa frente a la capacidad de los colegios y los docentes de enseñar y de los estudiantes de aprender.

Esto genera algunos problemas debido a la promoción automática de curso, los estudiantes llegan a los grados superiores con habilidades sumamente heterogéneas y a menudo rezagados con respecto al contenido curricular requerido (los resultados SIMCE dan cuenta de ello). Por ejemplo, en octavo grado solo algunos estudiantes alcanzaban el nivel correspondiente a la clase, y un número mucho mayor había logrado dominar apenas los contenidos del plan de estudio de 6º grado. Esta heterogeneidad en las capacidades de los estudiantes en el aula dificulta muchísimo hacer clases eficaces. La práctica nuestra es seguir avanzando en los temas antes de que la mayoría de los estudiantes alcancen a dominar los conceptos y profundizar en los aprendizajes.

Otro indicador potente en este campo son los resultados de las pruebas de admisión a la educación superior en el país. Estas muestran que en los últimos 60 años el promedio de calificaciones de enseñanza media ha ido subiendo gradualmente, pero los aprendizajes son menores, incluso se han debido suprimir secciones de las pruebas por falta de respuestas correctas. Así, una mayor escolarización se tradujo en menores aprendizajes, dando cuenta de que el aumento de la escolarización coincidió con un perfil de menores aprendizajes, y que la cantidad de aprendizaje en cada curso disminuyó con el tiempo, por lo que los estudiantes que, por ejemplo, habían completado la enseñanza secundaria en el 2023 obtenían peores resultados que los estudiantes en 2000.

En 2018, la OCDE llevó a cabo una evaluación para medir las habilidades básicas de procesamiento de información en adultos en los ámbitos de lectura, aritmética y resolución de problemas. Los resultados promedio de Latinoamérica estuvieron bajo del promedio de la OCDE. El problema es que los graduados de educación terciaria latinoamericana tienen las mismas habilidades de lectura aplicada que los adultos con secundaria incompleta de la OCDE. Lo que refleja profundas carencias en el manejo de los conceptos fundamentales para utilizar sus destrezas, algo que necesariamente exige aplicar competencias a contextos nuevos y no rutinarios.

También, los resultados de aprendizaje muestran que son muy pocos los estudiantes que logran un alto desempeño, aún los pertenecientes a estratos socioeconómicos altos obtienen resultados de aprendizaje sumamente bajos. En Chile solo un 10% de los estudiantes culminan la enseñanza escolar con un nivel medio-alto de competencia (frente al 23% de la OCDE). Lo interesante es que países como Vietnam (con menos recursos que Chile), logra que un 23% de su población alcance altos estándares.

Si bien es indispensable resolver efectivamente la desigualdad en las oportunidades educativas y en los resultados de aprendizaje entre pobres y ricos, el tema no se reduce a dar respuesta a grupos “excluidos” a una educación de alta calidad a la que tiene acceso parte de la “clase media” o las “élites”, sino que es importante entender que hasta los estudiantes aventajados y en mejor situación socioeconómica están recibiendo educación que en general es mediocre.

Ciertamente sabemos más de por qué fracasan las reformas educativas que respecto de los factores para su éxito. Pero sí sabemos que los cambios mayores exigen un compromiso político sólido y de largo aliento. Por lo mismo, junto con abogar por una política de Estado que aborde esta materia, necesitamos una clase política preparada para dichos desafíos, y cuadros técnicos que lideren una reformulación profunda de las estrategias de aprendizaje que se utilizan en las escuelas, pues enseñar “más de lo mismo” pareciera no ser el camino.

La inercia de nuestro sistema de gestión pública podría llevarnos tanto a relativizar los resultados acudiendo a “casos excepcionales que salen de esa norma”, como también a reiterar que, si esto funcionó hasta el momento, ¿para qué cambiarlo? Pero es importante considerarlo, ya que cada vez nos distanciamos más de los países líderes y el impacto de esta brecha es determinante en nuestro crecimiento y desarrollo económico presente y futuro.

También sabemos que las políticas orientadas a la “escolarización” son mucho más fáciles de implementar que las que enfatizan los aprendizajes. La experiencia internacional exitosa (Vietnam incluido) muestra que sustentar las políticas de promoción de aprendizajes en los sistemas burocráticos actuales tienen alta probabilidad de fracasar.