Resultados PISA: el fracaso del modelo de mercado en la Educación chilena

Aunque esta reciente evaluación de estudiantes arroja algunas pistas de optimismo, lo cierto es que sigue confirmando el mal pie de nuestro país en cuanto a avances de aprendizaje a nivel escolar, advierte el autor de esta columna para CIPER, investigador experto en el tema. Su diagnóstico es categórico: «Este estancamiento de los resultados no es casualidad, sino que la muestra de una crisis del modelo de gestión e instrumentos de mercado que pareciera ha tocado fondo, y que no ha sido ni será capaz de revertir esta tendencia.»

Pareciera ser que los datos reportados hace unos días sobre los resultados de las pruebas PISA 2022  —que mide competencias de aprendizaje en matemáticas, lenguaje y ciencias entre estudiantes de 15 años de varios países— son evaluados positivamente por las autoridades de nuestro país, evidenciándose una sensación de alivio ante un escenario que se preveía más catastrófico de lo que al menos superficialmente fue. Es cierto que Chile lidera la región en las tres áreas evaluadas por PISA, pero ¿podemos contentarnos con ser los mejores del barrio latinoamericano y caribeño?

Hemos de recordar que durante la pandemia nuestra región experimentó uno de los períodos de suspensión de clases más prolongados del mundo, con cerca de 170 millones de estudiantes que tuvieron solamente la mitad de días efectivos en aula. Estamos, por lo tanto, en un grupo muy deficitario a nivel global. Desde esa consideración, ¿Qué nos dicen estos nuevos datos sobre los aprendizajes de estas generaciones de estudiantes?

Para el caso chileno, los resultados dan cuenta de un estancamiento importante en Ciencias Naturales desde 2006, y en Matemáticas y Lenguaje desde 2009; en ocasiones, con avances muy menores pero insuficientes. Los estudiantes de los niveles socioeconómicos más altos han descendido sus puntajes.

En este marco, los aspectos más trascendentes de esta medición para la política pública son: i) que las brechas de género que se venían acortando antes de la pandemia, aumentan en la evaluación 2022 en Matemáticas y Ciencias. En Lectura se reduce la brecha, pero por la caída en puntaje de las mujeres. En consecuencia, los datos nos dicen claramente que las estudiantes pagaron un costo adicional muy alto en la pandemia. ¿Qué estamos haciendo como país para recuperar con más fuerza y velocidad los aprendizajes de las mujeres?; y ii) este estancamiento de los resultados no es casualidad sino que la muestra de una crisis del modelo de gestión e instrumentos de mercado que pareciera haber tocado fondo, y que  no ha sido ni será capaz de revertir esta tendencia.

Pensemos desde la teoría que sustenta el mercado: si éste lleva produciendo los mismos resultados de su producto (estándares de calidad) por dieciséis años aproximadamente, en tanto sus competidores referentes avanzan, mejoran y se distancian ello no puede ser casualidad, sino que responde a un inadecuado modelo de gestión del sector: sus resultados de estas décadas lo ratifican.

¿Quién es el administrador del modelo? La respuesta de manual debería ser «el mercado», pero una de las principales contradicciones del «modelo chileno» es que lo administra el Estado, dado que financia en forma directa al 93% de los estudiantes del sector escolar y gran parte de los de educación superior. Por lo cual habría que preguntarse acerca del rol asumido por el Estado en estas décadas como administrador del modelo.

Al tenor de lo expuesto, su participación ha sido inadecuada, y detallo eventuales mejoras y aspectos a considerar en los siguientes cuatro puntos:

1. Primero, el papel estatal de financiador y regulador del sistema debe revisarse para que este pase desde un rol de «inspector que ha cumplido en estas décadas» al de un socio activo, colaborador y solidario con los establecimientos educacionales. Deberíamos revisar el oscuro concepto de «Estado evaluador» y transformar al Estado —efectivamente— en corresponsable de los procesos educacionales, con todas las implicancias que significa la educación como derecho social.

2. El Estado debe revisar su actuar en este marco en materias claves. Un ejemplo es que el nuevo sistema de educación pública instalado a partir de 2018, pese a todas las críticas previas al modelo mantuvo el sistema de financiamiento a las escuelas basado en la asistencia de los estudiantes al centro escolar, pese a que éste es el principal Instrumento que da sentido al mercado.

3. Pensemos ahora desde la teoría de libre mercado. ¿Qué incentivos tienen los establecimientos escolares para mejorar la calidad de sus resultados? Aparentemente pocos. Puede ser impensado para algunos, pero la «competencia», que es lo que sustenta todo el modelo de mercado en Educación, es más que nada una ficción. Estudios sobre la situación chilena [CARTAGENA y MCINTOSH 2019], muestran que los establecimientos más competitivos lo hacen, a lo más, ante cinco competidores. Es decir, se trata de un modelo muy acotado, que se explica por proximidad territorial (población más vulnerable) o por razones familiares o aspiraciones sociales de la familia (vínculos sociales), y solo parcialmente por «calidad del establecimiento». Por lo tanto, el incentivo a mejorar desde la perspectiva de los propietarios de establecimientos es de tercer orden.

4. Tampoco hay premio o castigo financiero al sostenedor del establecimiento escolar, sea por mejorar sus resultados o por descenderlos (salvo situaciones muy críticas). Por esto, el subsidio aplicado en Chile es dinero seguro a todo evento para sus dueños, dejando el factor de mejoramiento de la calidad a consideraciones profesionales y éticas de los docentes, lo que es ampliamente reconocido por los estudiantes en la medición PISA en comento, pero insuficiente para mover la aguja hacia ese atributo.

5. En el actual marco normativo, el Estado tampoco podría hacer mucho más, pues sería acusado de intervenir en la libertad de enseñanza, al regular el factor financiamiento con cumplimiento de criterios de calidad del sistema. Quedaría así en evidencia una trama estructural de la cual solo se puede salir reemplazando este modelo de financiamiento por uno consistente con un Estado social de derechos.

6. El mercado educacional chileno presenta otros «fallos» conocidos, pero no regulados, de «encadenamientos verticales de instituciones». Estos permiten que los estudiantes realicen una trayectoria formativa protegida, dentro de la cual podemos caracterizarlos más como clientes del sistema que como estudiantes. Ello desnaturaliza el sentido de la formación en un mercado asimétrico como es el educativo (donde el cliente es el que no sabe), y en el que «darle satisfacción al cliente» no es lo mismo a que este aprenda. En muchos casos, tal aspecto pareciera estar reñido con el sentido formativo, reduciendo las exigencias de aprendizaje (posiblemente, la reciente baja de los resultados PISA en el segmento socioeconómico alto sea evidencia de ello).

7. Una segunda evidencia de lo anterior se aprecia en la recurrencia con que padres y apoderados se quejan de las calificaciones de sus hijos, más que de sus aprendizajes. Esto evidencia que la calidad (aprendizaje) suele no ser más importante que la calificación o nota, por lo cual este factor termina siendo un incentivo perverso: exigir aprendizajes no es lo importante, sino que es más relevante poner buenas notas a los estudiantes.

Desde hace décadas el promedio de calificaciones de los postulantes que rinden las pruebas de admisión a la educación superior viene en alza y los aprendizajes a la baja. Ello se evidencia en que se han debido suprimir de estas pruebas diversas materias que tenía muy baja respuesta (por razones técnicas de no discriminación de aprendizajes, para poder generar escalas de puntajes). Si esto es así, ¿Cuánta evidencia debemos acumular para cambiar el modelo de gestión de mercado de la educación chilena antes que el daño sea irreparable?