Sobre las preocupantes incapacidades del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la educación chilena (SAC) trata esta columna que expone cómo un criterio estandarizado de evaluación descuida aspectos tanto o más relevantes para el funcionamiento de los colegios y liceos del país. Advierten los autores, ambos especialistas en Educación: «Sin embargo, y paradójicamente, el SAC sí ejerce toda su fuerza simbólica contra las instituciones insuficientes, reforzando su estigma y siendo incapaz de adaptarse a sus desafíos, necesidades y dificultades».
El estudio al que hace referencia esta columna fue realizado en el marco del proyecto de investigación Fondecyt Iniciación N° 11190496, «Desafíos al liderazgo en la sucesión de directores en establecimientos categorizados con desempeño “insuficiente”. Oportunidades para impulsar trayectorias de mejoramiento».
Cuando Luis ingresó a un liceo técnico profesional de una comuna del sector poniente de la capital, lo hizo en una institución que tenía mala fama. En el sector se conocía al liceo como aquél al que llegan estudiantes complicados, con fracasos anteriores en otros establecimientos. Se ligaba a los estudiantes con el consumo e incluso el microtráfico de drogas, lo que hacía que el liceo no fuese querido en el vecindario. La infraestructura de la institución dejaba mucho que desear: se notaba abandonada, lo que cerraba un juicio general negativo y de profunda desafección respecto del lugar en que jóvenes deben formarse para avanzar hacia la educación superior o al mundo del trabajo.
Además de esta situación, sobre el liceo colgaba la categorización de «insuficiente» de parte del Sistema de Aseguramiento de Calidad chileno (SAC). Esta clasificación responde al ordenamiento que se hace de las escuelas en función de su desempeño, y en él prima el resultado obtenido en la prueba Simce. Ser insuficiente implica estar en el escalón más bajo del sistema educativo, en una condición en que se mezcla el castigo simbólico y la amenaza material del cierre[1].
En ese contexto, y a través del mecanismo de Alta Dirección Pública, asumió hace seis años una nueva directora. Al llegar, ella sólo pudo conformar en parte un nuevo equipo de gestión, porque, pese a tener un convenio de desempeño asociado a metas, su sostenedor no le permitió hacer los cambios que ella identificó que eran relevantes para iniciar su labor.
La directora asumió entonces su desafío en condiciones difíciles. Hay evidencia de investigaciones en Chile y en el mundo que indican que la sucesión en el cargo del director es una etapa particularmente compleja para una institución educativa, y que este escenario es más difícil en aquellas que se desempeñan en condiciones de desventaja social y educativa.
Sin embargo, también hay investigaciones que revelan que los líderes de las instituciones pueden convertirse en un factor central para el cambio educativo, incluso en escenarios adversos como el descrito. Es más, en algunos casos se han visto transformaciones positivas en corto tiempo. Aunque también puede ocurrir lo opuesto: cuando confluyen debilidad en las condiciones para la labor, dificultades en competencias y prácticas de liderazgo, y además problemas en la puesta en práctica de los procesos institucionales la llegada de un nuevo director puede pasar de ser una esperanza a una real pesadilla.
Los líderes no son robots, y desde su profesionalidad tampoco esperan la aplicación de una receta para el éxito en las instituciones en las que trabajan. Incluso ocurre que estrategias que ellos mismos desarrollaron positivamente en otros escenarios del pasado no sean de utilidad en la comunidad educativa con la que colaboran en el presente. Por ello, deben estar permanentemente desplegando sus recursos personales y competencias profesionales, promoviendo el desarrollo de estrategias que encajen y aporten a las particularidades de su institución y de las personas con quienes colabora.
La directora llegó a este liceo con su «portafolio» de experiencias y aprendizajes, así como con un foco definido de cómo ejercer su rol y cuál era el camino que había que enfatizar para aportar a la mejora de la institución. Relevó aspectos de tipo relacional, como generar confianzas entre los miembros de la comunidad, propiciar cercanía, y sobre todo apoyar a los estudiantes o construir equipos de trabajo. Sostuvo que para que el liceo fuera lo que todos esperan de él, antes que nada había que modificar la profunda desafección que existía respecto de éste, de manera tal que cada miembro de la comunidad pudiera aportar lo mejor de sí para un objetivo común.
Ciertamente, con su equipo también lideraron la instalación y modificación de prácticas pedagógicas, buscando generar rutinas claras y poniendo un mayor foco en el aprendizaje de los estudiantes.
Los cambios se fueron dando de a poco. Aumentó la participación de los estudiantes, se robusteció la identidad del liceo, los equipos se hicieron más fuertes, colaborativos y motivados, se incorporaron y sostuvieron rutinas pedagógicas, se establecieron vínculos con el entorno; especialmente el de tipo productivo, dada la impartición de la modalidad técnico profesional.
Hacia el final del ciclo de gestión de la directora (cinco años), pudimos realizar una evaluación participativa de los cambios vividos en esta etapa, las que relevaron los aspectos recién señalados. Asimismo, y de manera consistente, la mayor parte de los miembros de la comunidad identificaron y valoraron los cambios realizados, y evaluaron que los estudiantes podían ahora aprender más y mejor que antes.
Sin embargo, el liceo sigue siendo «insuficiente». Pese a los primeros cambios, no se generaron mejoras significativas en los puntajes del Simce. Luego, cuando las transformaciones estaban consolidándose, vino el estallido social y después la pandemia, situaciones que motivaron la suspensión de la prueba. Y como no había medición, no hay forma de cambiar de categoría. Sin embargo, el estigma de ser insuficiente se mantuvo y se impuso por encima de la visión de los miembros de la comunidad.
No hay que perder de vista, además, que nos referimos a un liceo técnico-profesional, cuyos focos formativos tienen importantes diferencias con la formación científico-humanista. Estos focos no son considerados en el Simce.
En el presente, la directora terminó su ciclo y otra persona fue escogida para sucederla. No será posible, a ciencia cierta, saber si los cambios implementados hubieran o no influido en un mejoramiento en el rendimiento de la prueba Simce. Tampoco puede saberse si la directora hubiese sido reelegida en su cargo si el liceo hubiese dejado de ser «insuficiente».
Estas interrogantes están en la superficie de un problema mucho mayor del sistema educativo. Hace tres años, la académica Alejandra Falabella se preguntaba ¿qué aseguran las políticas de aseguramiento de calidad?, haciendo una dura crítica al real efecto de mejora que provoca la arquitectura normativa del SAC, basada en el ejercicio del control y de los incentivos o altas consecuencias, e incluso señalando que podrían afectar en un aumento de las desigualdades entre las instituciones.
A esta importante pregunta podríamos agregar la siguiente: ¿A quién se le asegura la calidad? Sobre la base de los resultados de la evaluación que acaba de sintetizarse, pareciera ser que los outputs del sistema son de mayor utilidad para él mismo que para las instituciones escolares. El SAC no tiene capacidad ni sensibilidad de identificar y valorar transformaciones como las vividas por el liceo; sobre todo, porque además de las mejoras que dejan «evidencia», en el caso estudiado hubo muchas otras de orden cultural o simbólico que no son fácilmente reconocibles con un dato utilizado por una medición estandarizada. Sin embargo, y paradójicamente, el SAC sí ejerce toda su fuerza simbólica contra las instituciones insuficientes, reforzando su estigma y siendo incapaz de adaptarse a sus desafíos, necesidades y dificultades.
En este punto se vislumbra como relevante y justo reconocer la labor de la Agencia de Calidad de la Educación, que ha sido capaz de instalar procesos con los que ha buscado desmarcarse de los énfasis puestos por la arquitectura del SAC. Sus visitas de evaluación, instrumentos de evaluación formativa y otros mecanismos de soporte son bien recibidos y valorados por el sistema. Sin embargo, no se presentan como un contrapeso que equilibre la balanza entre presión y apoyo, atributo fundamental en el diseño institucional de las políticas educativas.
Luis salió del liceo valorando varios aspectos de su formación, y probablemente criticando otros, así como también lo hicieron varios miembros de la comunidad escolar. Es necesario que se realicen transformaciones más profundas para que el sistema educativo pueda efectivamente alcanzar una visión integral de lo que hacen y logran las instituciones escolares, especialmente aquellas en que el proceso educativo es claramente más difícil.
El momento histórico que vive la sociedad chilena en la actualidad, al inicio de la redacción de una nueva Constitución y en plena campaña presidencial, se presenta propicio para enfrentar una profunda discusión al respecto.
Comparto plenamente el análisis. Igual experiencia hemos vivido en la Escuela Consolidada Davila de la comuna Pedro Aguirre Cerda. Una gestión que como director desde 2012 ga venido generando una escuela participativa de los procesos que vive el país y que potencia la ampliación sociocultural y ciudadana de sus estudiantes...pero nos clasifican como Insuficientes...aunque nuestros estudiantes terminen su educación secundaria con mayores expectativas y continuando estudios superiores según los talentos e intereses desarrollados en las experiencias vi vidas a través de la escuela.
